Database - docententips

Het klinkt misschien aantrekkelijk dat je met 10.000 uur oefenen ergens expert in kan worden, maar dat wisselt sterk per domein én per persoon. In de jaren ‘70 kwamen onderzoekers William Chase en Herbert Simon tot de ontdekking dat experts zo’n 100.000 patronen binnen hun domein in het hoofd hebben, wat ongeveer 10 jaar zou duren om te ontwikkelen. Dit onderzoek is vervolgens opgepakt door psycholoog K. Anders Ericsson, die onderzoek deed naar uitblinken in iets. Volgens zijn onderzoek kunnen individuele verschillen in prestaties verklaard worden door verschil in oefening. Daaropvolgend heeft schrijver Malcolm Gladwell in het boek Uitblinkers (2008) beide onderzoeken omarmd. Hij zag wel iets in de theorie dat training aan de basis ligt van genialiteit. Ook bedacht hij dat je gemiddeld zo’n 4 uur per dag hebt om bijvoorbeeld een muziekinstrument te oefenen. 10 jaar x 4 uur per dag oefenen is ongeveer ‘10.000 uur oefenen om expert te worden’. Sindsdien is dit een veelgebruikte stelregel. Deze stelregel is echter onjuist. Ericsson schrijft namelijk dat Gladwell zijn oorspronkelijke onderzoek niet goed heeft begrepen. Het onderzoek betekent namelijk niet dat zij simpelweg bezig zijn geweest met het 10.000 uur herhalen van een oefening (‘zesjescultuur’), maar doelbewust bezig zijn geweest om tot een hoger niveau te komen. Vaak was dit nog wel meer dan 10.000 uur: een vioolspeler op topniveau zit vaak aan de 15.000+ uur. Het woord ‘doelbewust’ is hierin erg belangrijk: een zeer ervaren arts die al jaren een bepaalde operatie uitvoert, zal dit niet per definitie beter kunnen dan een geneeskundestudent die net is afgestudeerd. Sterker nog: mensen die niet doelbewust met iets bezig blijven, kunnen soms zelfs relatief minder goed worden in iets, bleek uit onderzoek van Ericsson. Daarbij is het ook belangrijk om op te merken dat Ericsson erg sterk gelooft in nurture (competenties zijn aangeleerd), terwijl uit andere onderzoeken ook naar voren komt dat nature (competenties zijn aangeboren) wel degelijk ook een bepalende rol kan spelen. Zowel het aantal uren oefenen als überhaupt de maakbaarheid van menselijke expertise zijn dus een mythe. Al kun je uiteraard wel beter ergens in worden door (doelbewust) te oefenen.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Nog meer mythes over leren en onderwijs . Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Het actief ophalen van informatie uit je langetermijngeheugen, zodat je het een volgende keer wat makkelijker kan en dus minder snel vergeet. Door actief informatie uit je langetermijngeheugen te halen, versterk je de verbinding tussen de neuronen in je hersenen, waardoor je makkelijker informatie uit je langetermijngeheugen kan halen (zie vergeetcurve). Manieren om dit te doen zijn bijvoorbeeld: • Het beantwoorden van oefenvragen (toetsvragen, quizvragen). • Het uit je hoofd opschrijven wat je van iets weet nadat je iets gelezen of gehoord hebt. Daarbij is het belangrijk dat er enige tijd zit tussen de oefensessies. Het is vooral effectief als je informatie deels vergeten bent en je langetermijngeheugen actief aan het werk moet zetten om het alsnog op te halen. Anders is het automatisme en daardoor niet leerzaam. Door het ophalen van informatie te herhalen, het te spreiden over steeds meer tijd (zie spaced practice) en door het afwisselen van onderwerpen en type oefenvragen daarover (zie interleaved practice), blijft de leerstof vervolgens beter hangen.

Actief herhalen

Carpenter, S. K., Pashler, H., Wixted, J. T., & Vul, E. (2008). The effects of tests on learning and forgetting. Memory & Cognition, 36(2), 438-448.

Roediger, H. L., Putnam, A. L., & Smith, M. A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In J. Mestre & B. Ross (Eds.), Psychology of learning and motivation: Cognition in education, (pp. 1-36). Oxford: Elsevier.

Agarwal, P. K., Karpicke, J. D., Kang, S. H., Roediger III, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open‐and closed‐book tests. Applied Cognitive Psychology, 22, 861-876.

Butler, A. C. (2010). Repeated testing produces superior transfer of learning relative to repeated studying. Journal of Experimental Psychology, 36(5), 1118.

Het activeren van relevante voorkennis versterkt de opslag van nieuwe informatie als die nieuwe informatie in lijn is met de informatie die al aanwezig is. Voorkennis is informatie die al is opgeslagen in het langetermijngeheugen van de student. Die kennis zit in netwerken van hersencellen, ook wel ‘schema’s’ genoemd. De informatie blijft dan als het ware beter aan de kapstok hangen, het schema waar de informatie ligt opgeslagen. Het activeren van voorkennis kan de opslag van nieuwe informatie daarentegen ook verhinderen wanneer studenten misconcepties hebben. Daarom is het belangrijk om voorkennis van studenten te activeren en te checken of die voorkennis wel juist is, zodat misconcepties verholpen kunnen worden. Het lastige is dat studenten vaak al 40-50% van de nieuwe leerstof begrijpen door hun voorkennis, maar dat verschillende studenten een ander gedeelte van die kennis bezitten. Als de voorkennis binnen een groep sterk uiteenloopt, is het belangrijk om te differentiëren  Hoe accurater en groter de voorkennis is, hoe beter nieuwe informatie hier aan kan worden toegevoegd. Verder is het belangrijk om vooral relevante voorkennis te activeren. Als je bijvoorbeeld een filmpje laat zien, probeer er dan voor te zorgen dat de aandacht uitgaat naar de punten waarvan jij wilt dat de studenten ze leren.

Voorkennis activeren

Shing, Y. L., & Brod, G. (2016). Effects of Prior Knowledge on Memory: Implications for Education. Mind, Brain, and Education, 10(3), 153–161.

Nuthall, G. (2007). The Hidden Lives of Learners. Wellington: NZCER Press.

Marzano, R.J. (2004). Building Background Knowledge for Academic Achievement. Research on What Works in Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Het afwisselen van onderwerpen of type vragen. Door af te wisselen bij het leren zet je continu je hersenen aan het werk, waardoor je verbindingen tussen de neuronen in je hersenen versterkt. Hierdoor kun je makkelijker informatie uit je langetermijngeheugen halen (zie vergeetcurve). Als je steeds dezelfde type vragen over iets maakt, dan werk je na enige tijd op de automatische piloot en hoef je niet meer na te denken (en leer je dus niet). Manieren om aan interleaving te doen zijn bijvoorbeeld het maken van willekeurige oefenvragen (toetsvragen, quizvragen) van leerstof van de afgelopen weken (zie retrieval practice). Door dit te herhalen, gespreid over steeds meer tijd (zie spaced practice), blijft de informatie vervolgens beter hangen. Wel is het allereerst belangrijk dat je als student de leerstof die je gaat leren goed begrijpt. Ook is het belangrijk dat de onderwerpen verwant zijn aan elkaar. Zo werkt het bijvoorbeeld goed om oefeningen over de volumes van een balk, bol en cilinder door elkaar te maken, maar niet om verschillende vakken door elkaar te leren. Deze manier van leren zal moeilijker en daardoor minder leuk aanvoelen dan gewoon langer aan één stuk hetzelfde leren. Echter, dit betekent juist dat je hersenen moeten werken en daardoor leer je meer.

Actief herhalen

Rohrer, D. (2012). Interleaving helps students distinguish among similar concepts. Educational Psychology Review, 24, 355-367.

Een duidelijke structuur geeft houvast en vormt de basis van het leren. Structuur zorgt ervoor dat studenten weten wat er van hen verwacht wordt.  Een duidelijke structuur geeft houvast en vormt de basis van het leren. Structuur zorgt ervoor dat studenten weten wat er van hen verwacht wordt. Ze hebben steun aan die structuur, die hun gevoel van competentie versterkt. Hoe meer structuur en regelmaat worden geboden, hoe minder de studenten cognitief belast worden en hoe meer ruimte ze over houden voor de leerstof. Als docent kun je vooral structuur bieden op het gebied van discipline en het leerproces. Op disciplinair gebied kun je voor structuur zorgen door consistente gedragsregels met hen af te spreken, verwachtingen duidelijk te maken en consequent op te treden bij overtreding van deze afspraken. Zo kun je discipline belonen door studenten die tussentijds alle aangeboden quizzen hebben gedaan, exclusief toegang te verlenen tot een werkcollege. Het leerproces kun je structureren door duidelijke leeruitkomsten aan te reiken leerstof in behapbare stappen op te delen, uitgewerkte voorbeelden te geven, te helpen bij het plannen, consequent te zijn en krachtige feedback te geven. Structuur is belangrijk, maar te veel structuur kan studenten passief maken doordat zij het gevoel krijgen autonomie te verliezen en de lessen voor hen saaier worden. Ze weten immers precies wat er gaat gebeuren. Het is dus zaak de juiste balans te vinden tussen het aanreiken van structuur en het ondersteunen van autonomie. Door studenten te betrekken bij het opstellen van gedragsregels en het bepalen van het leerproces kan dit gewaarborgd worden.

Actief verwerken, zelfregulerend leren

Rubie-Davies, C., Hattie, J., & Hamilton, R. (2006). Expecting the best for students: Teacher expectations and academic outcomes. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 429-444.

Szumski, G., & Karwowski, M. (2019). Exploring the Pygmalion effect: The role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in students’ math achievement. Contemporary Educational Psychology, 59, 101787.

Timmermans, A. C., Kuyper, H., & Van der Werf, G. (2015). Accurate, inaccurate, or biased teacher expectations: Do Dutch teachers differ in their expectations at the end of primary ­education? British Journal of Educational Psychology, 85(4), 459–478.

De Boer, H., Timmermans, A. C., & Van der Werf, M. P. (2018). The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: narrative review and meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 24(3–5), 180–200.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Teacher expectations for the disadvantaged. Scientific ­American, 218(4), 19–23.

De informatie in ons langetermijngeheugen wordt opgeslagen in schema’s: samenhangende brokken informatie. Door (complexe) leerstof in bij elkaar horende behapbare onderdelen, oftewel chunks, op te delen, sluit je dus aan bij de manier waarop ons brein informatie opslaat. Studenten worden zo minder cognitief belast en kunnen informatie daardoor beter verwerken en opslaan. Het is belangrijk om de chunks in logische volgorde aan te bieden en ervoor te zorgen dat de nieuwe chunk wordt geïntegreerd met oude informatie. Zo worden de chunks regelmatig herhaald en geassocieerd met het grotere schema. Verder kunnen studenten geholpen worden met het zien van de samenhang tussen de verschillende chunks. Een (deels ingevulde) concept- of mindmap kan bijvoorbeeld helpen om de samenhang te visualiseren. Stel dat studenten iets moeten leren over cellen. Je kunt studenten dan eerst iets leren over de globale werking van cellen. In de volgende les kun je aan het begin de informatie over cellen kort samenvoegen (chunken). Daarna kun je inzoomen op celkernen en zorgen dat beide onderdelen worden samengevoegd in hetzelfde schema. In de volgende lessen hanteer je hetzelfde principe voor dna, rna en eiwitten. Zo vormt zich langzaam een complex schema van informatie die veel beter beklijft dan wanneer materie (onsamenhangend) in losstaande onderdelen wordt aangeboden.

Guida, A., Gobet, F., Tardieu, H., & Nicolas, S. (2012). How chunks, long-term working memory and templates offer a cognitive explanation for neuroimaging data on expertise acquisition: A two-stage framework. Brain and Cognition, 79(3), 221–244.

Rey, G.D., Beege, M., Nebel, S., Wirzberger, M., Schmitt, T.H., & Schneider, S. (2019). A Meta-analysis of the Segmenting Effect. Educational Psychology Review, 31, 389–419.

Levasseur, D. G., & Kanan Sawyer, J. (2006). Pedagogy Meets PowerPoint: A Research Review of the Effects of Computer-Generated Slides in the Classroom. Review of Communication, 6(1–2), 101–123.

Om leerstof te begrijpen, kun je gebruikmaken van cognitieve leerstrategieën. Dit is een verzameling van effectieve manieren van leren. Een leerstrategie bestaat uit een combinatie van verschillende technieken en cognitieve vaardigheden waarmee een bepaald leerdoel kan worden bereikt. Het wordt ingezet bij het zelfstandig bestuderen van studiemateriaal. Als een strategie specifiek gericht is op het halen van een bepaald leerdoel, is het een leerstrategie (Moniek Boekaerts & Simons, 1995). Er zijn acht verschillende cognitieve leerstrategieën: • Analyseren: Grondig stap voor stap aandacht richten op specifieke details en feitelijke informatie in de leerstof. • Structureren: Het integreren van informatie in een georganiseerd geheel. Dit kan bijvoorbeeld door overzichten, schema’s of samenvattingen. • Selecteren: Het scheiden van hoofd- en bijzaken en kiezen op welke informatie iemand zich het meest gaat focussen. • Herhalen: Onderdelen van de leerstof meerdere keren herhalen. • Relateren: Verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van de leerstof. • Concretiseren: De leerstof vertalen naar meer concrete voorbeelden zoals persoonlijke ervaringen en dagelijkse gebeurtenissen. • Kritisch verwerken: Eigen conclusies trekken of controleren of conclusies kloppen op basis van feiten en argumenten. • Oefenen in toepassen: Mogelijke toepassingen bedenken voor de leerstof. In welke situaties komt het voor? Wanneer? Waar heeft het mee te maken?

Boekaerts, M. Simons, P. R. J. (1995). Leren en instructie psychologie van de student en het leerproces. Nijmegen, Nederland: Koninklijke van Gorkum B.V.

Een theorie waarin centraal staat dat mensen door verschillende technieken veel van elkaar leren. Het is een verzameling van effectieve methoden om kennis over te brengen. De Cognitive Apprenticeship Theory (CAT) is een kennistheorie die voortkomt uit het sociaal-constructivisme. De theorie bestaat uit zes cognitieve, veel onderzochte, sterk samenhangende, effectieve methoden om kennis over te brengen: • Modelling: Dingen stap voor stap voordoen en uitleggen wat de voor- en nadelen zijn. • Coaching: Observeren en feedback geven. • Scaffolding: Aansluiten bij het niveau van de studenten en hen net boven dat niveau uitdagen, waarbij stap voor stap de ondersteuning afneemt. Dit staat ook wel bekend als de zone van de naaste ontwikkeling. • Articulation: Studenten hun kennis, redenering of het proces van problemen oplossen laten uiten. • Reflection: Studenten laten reflecteren op hun eigen handelen (articulation) door het te spiegelen aan docenten, peers, etc. • Exploration: Studenten de ruimte geven om dingen te ontdekken en daarbij doelen te stellen, waarbij je door middel van scaffolding meer afstand neemt.

Zelfregulerend leren

Ann E. Austin (2009) Cognitive apprenticeship theory and its implications for doctoral education: a case example from a doctoral program in higher and adult education, International Journal for Academic Development, 14:3, 173-183, DOI: 10.1080/13601440903106494

Erin E. Peters-Burton, Sydney A. Merz, Erin M. Ramirez & Maryam Saroughi (2015) The Effect of Cognitive Apprenticeship-Based Professional Development on Teacher Self-Efficacy of Science Teaching, Motivation, Knowledge Calibration, and Perceptions of Inquiry-Based Teaching, Journal of Science Teacher Education, 26:6, 525-548, DOI: 10.1007/s10972-015-9436-1

Je kortetermijngeheugen (werkgeheugen) kan maar een beperkte hoeveelheid informatie aan. Op het moment dat het geheugen vol zit, blokkeert het als het ware. De kern van de Cognitive Load Theory (CLT) is gebaseerd op verschillende aannames over hoe de hersenen werken. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen het werkgeheugen (kortetermijngeheugen) en het langetermijngeheugen. Simpel gesteld: in het werkgeheugen past slechts een kleine hoeveelheid informatie. Op het moment dat het geheugen vol zit, blokkeert het als het ware. Er is tijd nodig om de informatie naar het langetermijngeheugen over te zetten en pas dan komt er weer ruimte in het kortetermijngeheugen. De mate waarin informatie belastend is, hangt af van verschillende factoren, zoals hoe complex het is (oppervlakkige vs. diepgaande denkprocessen) en hoeveel voorkennis je ervan hebt. In het langetermijngeheugen worden schema’s gemaakt waarin nieuwe informatie wordt toegepast, die je kunt aanspreken als er relevante informatie voorbij komt. Dat verklaart bijvoorbeeld waarom je als expert in een onderwerp veel sneller nieuwe dingen kunt leren dan wanneer je een beginner bent. Hieronder staan zeven manieren om rekening te houden met de cognitieve belasting: • Werk met uitgewerkte voorbeelden: Door uitgewerkte voorbeelden te laten zien, belast je het werkgeheugen minder zwaar omdat de oplossingsprocedure alleen maar gevolgd en begrepen hoeft te worden, en niet ontdekt. Dit heet het worked example effect. • Sluit aan bij de voorkennis: Door aan te sluiten bij de aanwezige voorkennis, blijft er meer denkruimte over om nieuwe informatie te verwerken en op te slaan. Dit heet het element interactivity effect. • Bouw de ondersteuning af: Bij beginners is een meer uitgebreide instructie effectief, maar naarmate studenten vaardiger worden, kan dit belemmerend zijn. Maak onderscheid tussen beginners en experts. Dit heet het expertise reversal effect. • Let op met onnodige informatie: Extra informatie kan leuk zijn, maar ook het werkgeheugen erg belasten. Vermijd dit door het bijvoorbeeld na het instructiedeel te benoemen. Dit heet het redundancy effect. • Combineer informatie met elkaar: Combineer waar mogelijk informatie met elkaar, bijvoorbeeld door een voorbeeld én de stappen daarbij in één keer te laten zien. Op deze manier hoeft het brein niet continu te schakelen. Dit heet het split-attention effect. • Geef informatie auditief én visueel: Doordat de informatie op twee manieren het brein binnenkomt (dual coding), is het makkelijker om het te begrijpen én te onthouden. Dit heet het modality effect. • Moedig visualisatie aan: Doordat informatie te visualiseren, wordt het beter opgeslagen in het brein. Op die manier kan het beter worden onthouden én opgeroepen. Dit heet het imagination effect.

Instructie geven

Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In J. P. Mestre & B. H. Ross (Eds.), The psychology of learning and motivation: Vol. 55. The psychology of learning and motivation: Cognition in education (p. 37–76). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00002-8

Ayres P; Juan C. C-A; Wong M; Marcus N; Paas F, 2019, 'Factors That Impact on The Effectiveness of Instructional Animations.', in Tindall-Ford S; Agostinho S; Sweller J (ed.), Advances in Cognitive Load Theory Rethinking Teaching, Routledge, London, https://www.routledge.com/Advances-in-Cognitive-Load-Theory-Rethinking-Teaching-1st-Edition/Tindall-Ford-Agostinho-Sweller/p/book/9780367246907

Castro-Alonso J-C; Ayres P; Sweller J, 2019, 'Instructional visualizations, cognitive load theory, and visuospatial processing', in Visuospatial Processing for Education in Health and Natural Sciences, Springer, pp. 111 - 143, http://dx.doi.org/10.1007/978-3-030-20969-8_5

Door te bewegen worden je hersenen actiever, wat ervoor zorgt dat je informatie beter kunt verwerken en opslaan. Bewegen is hoogstwaarschijnlijk bevorderend voor het leerproces. Het merendeel van de onderzoeken laat zien dat studenten beter presteren op cognitieve taken na fysieke inspanning. Fysieke inspanning zorgt voor verhoogde bloedstroom en zuurstoftoevoer in de hersenen en een verandering in neurotransmitters (overdrachtsstoffen die zorgen voor uitwisselingen van signalen in de hersenen). Deze twee veranderingen zorgen voor het behoud van zenuwcellen en een betere communicatie tussen hersengebieden. Daarnaast zorgt beweging tijdens taken ervoor dat studenten beter hun aandacht kunnen behouden (zie afbeelding). Los van de effecten van beweging op leerprestaties heeft beweging ook bewezen positieve effecten op verschillende andere vlakken, zoals gezondheid en zelfvertrouwen. De positieve effecten op leerprestaties zijn het sterkst na ongeveer 20 minuten gematigde inspanning. Bij studenten die al fit zijn worden sterkere effecten gevonden dan bij studenten die niet fit zijn. Dit komt waarschijnlijk door vermoeidheid bij studenten die niet fit zijn. Begin de les dus bijvoorbeeld met het stellen van waar/nietwaar vragen waarbij kinderen moeten zitten en opstaan, geef eens een les buiten of integreer een les met gym.

Best, J. R. (2010). Effects of physical activity on children’s executive function: Contributions of experimental research on aerobic exercise. Developmental Review, 30(4), 331-351.

Chang, Y. K., Labban, J. D., Gapin, J. I., & Etnier, J. L. (2012). The effects of acute exercise on cognitive performance: a meta-analysis. Brain research, 1453, 87-101. doi: 10.1016/j.brainres.2012.02.068

Fenesi, B., Lucibello, K., Kim, J. A., & Heisz, J. J. (2018). Sweat So You Don’t Forget: Exercise Breaks During a University Lecture Increase On-Task Attention and Learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(2), 261–269.doi:10.1016/j.jarmac.2018.01.012

Hillman, C.H., Pontifex, M.B., Raine, L.B., Castelli, D.M., Hall, E.E., Kramer, A.F. (2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience. 159(3):1044-54. doi:10.1016/j.neuroscience.2009.01.057

Lambourne, K., & Tomporowski, P. (2010). The effect of exercise-induced arousal on cognitive task performance: a meta-regression analysis. Brain research, 1341, 12-24.

Hoe beter een student weet wat in de les, bij een opdracht of bij een toets verwacht wordt, hoe beter hij in staat is zijn eigen kennen en kunnen te beoordelen Ook kan hij of zij beter bedenken wat (nog) nodig is om de doelen te halen om zo de opdracht met een voldoende af te ronden (Carless & Boud, 2018; Sadler, 1989; Tai et al., 2018). Ook voor effectief feedback kunnen geven aan peers is het noodzakelijk dat studenten weten aan welke criteria een product moet voldoen.  Het is dan ook belangrijk om vooraf de verwachtingen die je als docent hebt te verhelderen voor je studenten: wat zijn de leerdoelen- of leeruitkomsten die centraal staan in deze module, dit vak of activiteit? En wat zijn de succescriteria om deze te bereiken? Dit klinkt misschien evident, maar is het zeker niet. Uit veel onderzoeken blijkt volgens Gulikers en Baartman (2017) dat docenten vaaknog te weinig doen aan het expliciteren en helder krijgen van de doelen en succescriteria voor hun studenten. Simpelweg de doelen benoemen of tegen studenten zeggen: “formuleer je eigen leerdoelen” of “er staan voorbeelden en een rubric op de online omgeving” werkt niet.  De docent moet dit expliciteren en verhelderen echt bewust en gestructureerd aanpakken; studenten moeten zogezegd onderwezen worden in en begeleid worden bij het zich eigen maken van en/of zelf formuleren van leerdoelen. Voorwaardelijk om met studenten verwachtingen te kunnen verhelderen is dat vooraf heldere, doelgerichte leerdoelen en succescriteria zijn geformuleerd.  Het formuleren van leerdoelen is een kunst op zich. Vervolgens is het van belang dat deze doelen en criteria op meerdere momenten en manieren met studenten worden gecommuniceerd. Idealiter zijn studenten actief betrokken bij constructie van doelen en criteria en bij het gezamenlijk expliciteren ervan.

Verwachtingen verhelderen, Feedback geven

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325.

Gullikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Wageningen: WU.

Hawe, E. M., & Dixon, H. R. (2014). Building students’ evaluative and productive expertise in the writing classroom. Assessing Writing, 19, 66-79.

Sadler, D. R. (2010). Beyond Feedback: Developing Student Capability in Complex Appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550.

Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing Evaluative Judgement: Enabling Students to Make Decisions about the Quality of Work. Higher Education 76(3), 467–481.

Veel studenten doen vaak aan ‘cramming’: in een korte tijd heel veel leren. Deze kennis blijft op de korte termijn hangen, maar niet op de lange termijn. De laatste avond voor een toets nog even ‘blokken’ of ‘stampen’ (in het Engels ‘cramming’ genoemd) is een veelvoorkomende leerstrategie van studenten. Deze manier van leren zorgt ervoor dat oppervlakkige kennis kort blijft hangen. Dit is dus effectief voor kleine toetsen op korte termijn, maar gaat voorbij aan diepgaande kennis en is na enkele dagen voor een groot deel alweer vergeten. We kunnen maar een beperkte hoeveelheid informatie aan en beginnen die ook meteen weer te vergeten. Gespreid leren in korte blokken is daarom veel effectiever. Dit wordt onder andere duidelijk uit theorieën als de Cognitive Load Theory en de Vergeetcurve. Daarbij is het belangrijk om te weten dat het voor studenten vaak lijkt alsof het herlezen of stampen juist wél effectief is (zie Illusion of Fluency), terwijl dat in werkelijkheid niet zo hoeft te zijn. Het is daarom aan te raden om studenten inzicht te geven in deze theorieën en hen te helpen met gespreid leren. Daarnaast is het belangrijk om te beseffen dat gemiddeld genomen door de hersenontwikkeling slechts 10% tot 15% van de studenten vooruitkijkt. Help hen dus met plannen, want dat kunnen studenten vaak nog niet.

Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Undertanding how we learn: a visual guide. New York, Verenigde Staten: Routledge

Er is geen bewijs voor het feit dat de linkerhersenhelft analytisch is en de rechterhersenhelft creatief. De mythe komt voort uit de jaren 1800. Dokters ontdekten dat als een hersenhelft verwond werd, bepaalde functies verdwenen. Inmiddels weten we door scans dat hersenhelften elkaar ‘besturen’. Maar waarom is links dan rationeel en rechts creatief? Er zijn in de 20ste eeuw diverse boeken verschenen waarin hypotheses stonden over de werking van hersenen. Aangezien uit hersenonderzoek naar voren kwam dat mensen bijvoorbeeld vaak hun linkerhersenhelft gebruiken als het om taal gaat – maar zelfs dan is de andere hersenhelft wél nodig. Uit meer onderzoek van onder andere Nielsen (2013) komt naar voren dat er inderdaad bepaalde gebieden in de hersenen zijn die sterker zijn in bepaalde taken, maar dat je zeer zeker niet kunt spreken over ‘linkse en rechtse gebieden’. Daarvoor zijn de verbindingen in de hersenen simpelweg te ingewikkeld bedraad. Ook is er recent nog meer uitgebreid onderzoek gedaan waaruit blijkt dat beide hersenhelften nodig zijn voor creativiteit (Sign, H., & O’Boyle, M. W. 2004). Om creatief te kunnen denken is er dus een goede verbinding nodig tussen de beide hersenhelften, maar er is geen reden om te verwijzen naar vormen van denken die de nadruk leggen op de linker- of de rechterhersenhelft.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Nog meer mythes over leren en onderwijs. Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Leeruitkomsten geven aan wat studenten moeten kennen en kunnen na een leerperiode. Door de leeruitkomsten regelmatig te bespreken met studenten en deze te verbinden met leer- en toetsactiviteiten, weten studenten beter wat ze moeten doen bij het leren. Ook neemt hun mate van zelfregulatie en zelfanalyse toe en creëer je er randvoorwaarden mee voor effectieve feedback. Het regelmatig terug laten keren van de leeruitkomsten vormt een kompas voor het leren. Het is dus niet informatie die alleen in de studiegids te vinden zou moeten zijn.  Daarbij is het aan te bevelen om in het gesprek over de leeruitkomsten doorlopend (impliciet) stil te staan bij de (succes)criteria. Hoe kunnen studenten laten zien dat ze een bepaalde leeruitkomst onder de knie hebben? Waar voldoet bijvoorbeeld een goede presentatie aan? Wat mag er niet ontbreken in hun verslag? Op die manier wordt via kleine stappen duidelijk wat nodig is om leeruitkomsten te beheersen. Het gebruik van leeruitkomsten en succescriteria is terug te voeren op de Goal Setting Theory over het stellen van doelen. Volgens deze theorie zorgen uitdagende, specifieke en haalbare doelen voor motivatie en bieden ze houvast voor het geven van feedback. Ander onderzoek toont aan dat de inzet van studenten sterk afhankelijk is van hoe belangrijk, interessant en relevant ze bepaalde doelen vinden. Als docenten kun je daaraan een belangrijke bijdrage leveren door studenten goed uit te leggen wat het nut van leeruitkomsten is. Wanneer het einddoel erg omvangrijk en ver weg is, helpt het om subdoelen op te stellen.

Devid, V., & Hemeltjen, H. (2020). Deel 1. Wat zijn leerdoelen en waarom zou je met leerdoelen werken? Vernieuwenderwijs. Deze tekst is terug te vinden op de website van verniewenderwijs onder het kopje leerdoelen, deel 1.

Locke, E.A., & Latham, G.P. (1994). Goal Setting Theory. In H.F. O’Neill & M. Drillings (Reds.), Motivation: Theory and Research. (pp. 13–31). Londen: Psychology Press.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for suc- cess, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of Achievement Motivation (pp. 91–120). Cambridge, MA: Academic Press.

Beginners denken anders van experts. Het is daarom belangrijk om hierin de differentiëren.  studenten moeten vaak ‘problemen’ oplossen (sommen, taalfouten, grote vraagstukken, etc.). Uit onderzoek daarover is naar voren gekomen dat ‘experts’ in een vakgebied (sterkere, gevorderde studenten) andere voorkennis hebben dan beginners. Zij zijn zowel kwantitatief sterker (zij weten meer) als kwalitatief sterker (de kennis is anders geordend). Zo bouwen ze rijke kennisschema’s op over problemen vanuit verschillende typen contexten en mogelijke oplossingen. Beginners beschikken ook over schema’s, maar die zijn minder uitgebreid en diepgaand en daardoor minder effectief. Het gebruik van deze denkschema’s kan soms zelfs averechts werken doordat beginners kijken naar de oppervlakkige kenmerken van een probleem. Beginners zijn dan ook geen kleine experts die simpelweg meer moeten weten. Er is namelijk gebleken dat wat nuttig en effectief is voor zwakkere studenten, averechts werkt voor gevorderde studenten, én omgekeerd. Dit staat in de literatuur bekend als het expertise reversal effect (expertise-omkeringseffect). studenten hebben dan ook een aanpak nodig waarbij de nieuwe kennis aansluit bij hun voorkennis (zie doe aan scaffolding). Het is daarom belangrijk om al in een vroeg stadium te differentiëren, bijvoorbeeld bij het lezen van een opdracht, omdat experts deze soms anders zullen aanpakken dan een beginner. Daarbij is bijvoorbeeld modelling erg nuttig aangezien het je als docent dan ook meer inzicht kan geven in waar studenten staan en eventueel de mist in gaan. Ook is het belangrijk om er bij de directe instructie rekening mee te houden. De instructie en begeleiding die essentieel zijn voor zwakkere studenten kunnen gevorderde studenten namelijk juist in de weg zitten.

Aanleren, differentiatie

Kirschner, P. A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Digital natives is op zichzelf al een mythe: er is geen enkel bewijs dat die generatie ander onderwijs of andere werkvormen nodig zou hebben dan de vorige generaties. Sinds ongeveer 2000 verschijnen er steeds vaker publicaties over de net-generatie, de “homo zappiens” en de digital native. Jongeren zouden natuurlijk en vaardig omgaan met nieuwe technologie, terwijl ouderen als digital immigrant – zij die niet zijn opgevoed met internet, maar op dit terrein wel zijn ingeburgerd – op z’n best proberen om te leren omgaan met internet en technologie. Vanaf ongeveer 2006 wordt steeds kritischer tegen deze visie aangekeken. De Duitse hoogleraar Rolf Schulmeister waarschuwt er op basis van een analyse voor om jongeren niet te plaatsen binnen een ‘net-generatie’ en om van daaruit vergaande consequenties te trekken voor het onderwijs (Schulmeister, 2008). Veel beter is het volgens Schulmeister om uit te gaan van een gedifferentieerde groep, die gedifferentieerd binnen het onderwijs wordt benaderd. Hij heeft een groot aantal studies naar het gebruik van media geanalyseerd en concludeert dat het mediagebruik de term ‘net-generatie’ niet rechtvaardigt. Onderzoek van de Universiteit van Melbourne biedt eveneens geen steun voor het onderscheid tussen ‘digital natives – digital immigrants’ (Kennedy, 2008). Verschillen in het gebruik van technologie worden volgens de onderzoekers eerder verklaard door factoren als geslacht of sociaaleconomische status. Studenten en docenten verschillen onderling sterk wat betreft ervaring met technologie en hun voorkeuren om technologie binnen het hoger onderwijs in te zetten.

https://wij-leren.nl/mythe-leerstijlen-digital-native-neurowetenschap.php

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2016). Jongens zijn slimmer dan meisjes: 35 mythes over leren en onderwijs. Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Modelling (dingen voordoen) is een effectieve manier om studenten iets te leren door voordoen en nadoen.  Modelling is het voordoen en toelichten van een activiteit (zoals leerstrategieën). Deze manier van leren is extra effectief bij kinderen, pubers en jonge adolescenten doordat spiegelneuronen tijdens het groeien van de hersenen extra gevoelig zijn voor nieuwe informatie (Pol, 2011). Om een beroep te doen op deze spiegelneuronen kun je als docent fungeren als rolmodel: doe hardop dingen voor en geef inzicht in de voor- en nadelen van bepaalde keuzes (Schuit, de Vrieze, & Sleegers, 2011).  Op deze manier worden de neuronen actief. Dit betekent dat door iets voor te doen, de student door het observeren hiervan een conceptueel model kan vormen. Deze aanpak werkt motiverend en versterkt het vertrouwen van studenten in een docent (Zimmerman, 2000).

Instructie geven

Peeters, W. (2020, 7 januari). De Cognitive apprenticeship theory: hoe een gezel leert van zijn meester. Geraadpleegd van: https://www.vernieuwenderwijs.nl/de-cognitive-apprenticeship-theory-hoe-een-gezel-leert-van-zijn-meester/

Pol, R. v. (2011). Wat je over pubergedrag moet weten. Geraadpleegd op 10 januari 2016 van dokterdokter: http://www.dokterdokter.nl/gezondleven/puber/wat-je-over-pubergedrag-moetweten/

Sleegers, P. J. C., Schuit, H., & de Vrieze, I. (2011). studenten motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit.

Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation, pp. 13-39. San Diego, CA: Academic Press

Het bieden van ondersteuning nét boven het niveau van de student. Vervolgens wordt de ondersteuning geleidelijk aan afgebouwd, zodat hij het zelfstandig leert doen.   Scaffolding is het aanpassen van onderwijs op het individuele niveau van de student. Het staat ook wel bekend als de zone van de naaste ontwikkeling. Wat je zelfstandig kan, is de actuele ontwikkeling. Waar je hulp bij nodig hebt, is de naaste ontwikkeling. Het gebied ertussen is de zone van naaste ontwikkeling: activiteiten die je nog niet zelfstandig kan, maar wel wanneer je sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan.  Door studenten op dit gebied aan te spreken activeer je de hersenen en bevorder je daarmee actief het leren. De ondersteuning kan bijvoorbeeld worden gegeven door te begeleiden in het niveau van directe instructie, de complexiteit van een activiteit of de gestelde eisen bij een opdracht. studenten komen zodoende in een flow terecht. Door de steun af te bouwen (‘faden’) leren studenten het zelfstandig te doen.

Diep leren

Beed, P., Hawkins, M., & Roller, C. (1991). Moving learners towards independence: the power of scaffolded instruction. The Reading Teacher, 44(9), 648–655.

Mensen met minder kennis en vaardigheden hebben vaak meer zelfvertrouwen. Wanneer wordt gekeken naar zelfvertrouwen, is dit vaak groter bij beginners dan bij mensen die meer competent zijn. Dit komt voort uit het feit dat beginners minder kennis en vaardigheden hebben en het metacognitieve vermogen missen om in te zien dat hun keuzes en conclusies soms verkeerd zijn. Andersom geldt ook: mensen die ontzettend competent zijn, twijfelen hier vaak meer over omdat ze juist weten hoe ingewikkeld of groot iets is. Ben je wel eens verrast als docent door studenten die zichzelf een enorm hoog cijfer zouden geven? Of die student die iets heel goed kan maar dat juist enorm bagatelliseert? Studenten die heel gemotiveerd ergens aan beginnen en daarna totaal niet meer de motivatie hebben om verder te gaan, omdat ‘het toch nooit lukt’? Dit zijn allemaal voorbeelden die terug te voeren zijn op het Dunning-Kruger effect. Het effect houdt in dat wat je moet weten en kunnen om een taak goed te doen, precies is wat nodig is om te beoordelen of je de taak goed gedaan hebt.

Zelfregulerend leren

Kruger J, Dunning D. Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology 1999;44:247–296, PMID 10626367.

Dunning, D. Chapter five — the Dunning–Kruger effect: on being ignorant of one’s own ignorance. Advances in Experimental Social Psychology 2011; 44:247–296.

Nuhfer E, Cogan C, …, Wirth K. Random number simulations reveal how random noise affects the measurements and graphical portrayals of self-assessed competency. Numeracy 2016; 9:1.

Motta M, Callaghan T, Sylvester S. Knowing less but presuming more: Dunning-Kruger effects and the endorsement of anti-vaccine policy attitudes. Social Science & Medicine 2018;211:247–281, PMID 29966822.

Executieve functies zijn een aantal neurologische processen in de hersenen die samenwerken bij het leiden en coördineren van onze inspanningen om een doel te bereiken. Ze hebben veel invloed op het leren. Onder de ‘executieve functies’ wordt in de literatuur het volgende verstaan: “De term executieve functies is een containerbegrip voor de mentale processen die een superviserende rol hebben bij het denken en het gedrag. Ze omvatten een aantal functies met een neurologische basis, die samenwerken bij het leiden en coördineren van onze inspanningen om een doel te bereiken” (Cooper-Khan & Foster, 2014, p. 23). Anders gezegd is dit het vermogen om te plannen, een strategie te bedenken, effectief te reageren op veranderingen, etc. De executieve functies regelen bijvoorbeeld het starten met een taak en het vasthouden van aandacht. Het kan worden vergeleken met de taken van een ondernemer van een groot bedrijf. In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen de volgende executieve functies (Dawson & Guare, 2009): • Respons-inhibitie: Het vermogen om na te denken voordat je iets doet. • Werkgeheugen: De vaardigheid om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van complexe taken. • Emotieregulatie: Het vermogen om emoties te reguleren om taken te voltooien of gedrag te controleren. • Flexibiliteit: De vaardigheid om je aan te passen aan veranderende omstandigheden. • Volgehouden aandacht: De vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een situatie of taak. • Taakinitiatie: Het vermogen om op tijd en op een efficiënte manier aan een taak te beginnen. • Planning/prioritisering: De vaardigheid om bij een planning hoofd- en bijzaken te onderscheiden. • Organisatie: Het vermogen om op de hoogte te blijven van informatie of benodigde materialen en overzicht te behouden. • Timemanagement: De vaardigheid om in te schatten hoe je je tijd het beste kunt verdelen om bijvoorbeeld een deadline te halen. • Doelgericht gedrag: Het vermogen om een doel te formuleren en dat te realiseren ondanks tegengestelde belangen. • Metacognitie: Het vermogen tot zelfmonitoring en zelfevaluatie. Executieve functies verschillen per persoon. Veel studenten die in het onderwijs ‘boven zichzelf uitstijgen’ hebben relatief sterke executieve functies. Uit verschillende meta-analyses blijkt dat het werken aan losse executieve functies nauwelijks aantoonbare positieve invloed heeft op de leerprestaties. Het werken aan losse executieve functies wordt namelijk niet zichtbaar bij daaraan verbonden vaardigheden als academische en sociale vaardigheden. Wel heeft het effect om aan meerdere executieve functies tegelijkertijd te werken: “So maybe you can’t train ‘executive functions’, but you can train an executive function” (Kassai, et al. 2019).

Grip op leren, eigenaarschap

Kassai, R., Futo, J., Demetrovics, Z., & Takacs, Z. K. (2019). A meta-analysis of the experimental evidence on the near- and far-transfer effects among children’s executive function skills. Psychological Bulletin, 145(2), 165–188. doi:10.1037/bul0000180

Het idee dat mensen twee denkwijzen oftewel mindsets kunnen hebben: een statische (fixed) en een op groei gerichte (growth) mindset. De Amerikaanse psycholoog Carol Dweck heeft onderzoek gedaan naar motivaties en prestaties van studenten. Zij concludeerde dat er twee soorten denkwijzen (mindsets) zijn: de fixed mindset (vast) en growth mindset (groei). Studenten met een fixed mindset zagen bekwaamheid als iets wat zich direct moet manifesteren en dus niet te ontwikkelen is. Ze haakten af als ze iets niet meteen konden. Studenten met een growth mindset geloofden juist dat bekwaamheid kon groeien door hard te werken en te oefenen. Zij zetten ten allen tijde door, ook wanneer het moeilijk werd of als ze tegen problemen aanliepen. Tegenwoordig plaatsen onderzoekers vraagtekens bij de betrouwbaarheid van de originele studies van Dweck. Latere studies laten namelijk andere resultaten zien. Ze toonden onder meer dat een op groei gerichte denkwijze niet leidt tot beter leren (Sisk et al, 2018). Dwecks onderzoek is bovendien gebaseerd op een methode van zelfrapportage door studenten. Het feit dat studenten verschillend denken over bekwaamheid en intelligentie klopt wel, maar de invloed van die denkwijzen op leerprestaties is nooit sterk aangetoond. Vooral interventies op het gebied van de mindset blijken niet (of nauwelijks) effectief.

Zelfregulerend leren, feedback geven

Kirschner, P. A., Claessens, L., & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Door leeractiviteiten aan bepaalde voorwaarden te laten voldoen, komen studenten in een flow (gemoedstoestand). Zij kunnen dan optimaal leren. Volgens Csikszentmihalyi (de bedenker van de theorie) zijn de wegingsfactoren “uitdaging” (challenge level) en “vaardigheid” (skill level) bepalend voor het gemotiveerd uitvoeren van een taak: iemand is het meest gelukkig als zijn vaardigheden tijdens het uitvoeren van een taak of activiteit op hoog niveau worden aangesproken (zie afbeelding). Daarbij kan het gevoel van flow gekenmerkt worden door de volgende acht kenmerken: 1. Extreme concentratie en doelgerichtheid. 2. Een duidelijk doel komt naar voren. 3. Verlies van zelfbewustzijn waarbij iemand zich geheel focust op de activiteit en zichzelf vergeet. 4. De activiteit is belonend. Het is bijvoorbeeld heel erg leuk. 5. Een duidelijk gevoel van controle over de situatie en/of activiteit. 6. Een gevoel van een haalbare uitdaging (niet te moeilijke, maar ook niet te makkelijke bezigheden). 7. Directe feedback geven zodat succes en falen zichtbaar zijn en iemand er gelijk van kan leren. 8. Verlies van tijdsbesef waardoor de tijd voorbij vliegt. Om tot deze kenmerken te komen tijdens het leren, kan er bijvoorbeeld rekening worden gehouden met de basisbehoeften als de zone van naaste ontwikkeling en cognitieve belasting.

Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow theory and research. In S. J. Lopez & C. R. Snyder (Eds.), Oxford library of psychology. Oxford handbook of positive psychology (p. 195–206). Oxford University Press.

Jouw verwachtingen als docenten over je studenten kunnen de leerprestaties van die studenten beïnvloeden, zowel in positieve als negatieve zin.  Bij onderzoeken waarin docenten geattendeerd werden op de invloed van hun eigen verwachtingen of waarin zij  expliciet hoge verwachtingen moesten uitspreken, resulteerde dit in betere leerprestaties van studenten. Het is dus raadzaam om realistische en heldere verwachtingen uit te spreken naar je studenten. De bevinding dat verwachtingen van jou als docent over je studenten de leerprestaties van die studenten kunnen beïnvloeden staat bekend als het pygmalion-effect, het teacher expectancy-effect of het Rosenthal-effect. Dit effect wordt verklaard doordat jouw attitudes en verwachtingen je gedrag beïnvloeden en dat gedrag vervolgens weer wordt geïnterpreteerd door studenten. Studenten kunnen zich bijvoorbeeld dom voelen als jij na een tweede keer uitleghardop, maar wellicht onbedoeld, begint te zuchten.  Ongewenste verwachtingen van docenten zijn doorgaans gebaseerd op stereotypische eigenschappen van de groep waar studenten toe (lijken te) behoren, door hun etniciteit, geslacht of sociaaleconomische status (SES).Zo blijkt bijvoorbeeld dat docenten de toekomst van studenten met een lage SES vaak somberder inzien dan die van studenten met een hoge SES. Het gevaar van (te) lage verwachtingen is dat docenten (onbewust) minder energie steken in deze studenten of dat ze verwachtingen uitspreken die de eigenwaarde van studenten ondermijnen.

Instructie geven, verwachtingen verhelderen

Rubie-Davies, C., Hattie, J., & Hamilton, R. (2006). Expecting the best for students: Teacher expectations and academic outcomes. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 429-444.

Timmermans, A. C., Kuyper, H., & Van der Werf, G. (2015). Accurate, inaccurate, or biased teacher expectations: Do Dutch teachers differ in their expectations at the end of primary education? British Journal of Educational Psychology, 85(4), 459–478.

De Boer, H., Timmermans, A. C., & Van der Werf, M. P. (2018). The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: narrative review and meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 24(3–5), 180–200.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Teacher expectations for the disadvantaged. Scientific American, 218(4), 19–23.

Auwarter, A. E., & Aruguete, M. S. (2008). Effects of student gender and socioeconomic status on teacher perceptions. The Journal of Educational Research, 101(4), 242–246.

Directe instructie is een vorm van docentgestuurde instructie, gericht op het overbrengen van informatie en ontwikkelen van vaardigheden.    Directe Instructie is een manier van lesgeven waarbij de docent eerst iets uitlegt en voordoet (zie modellen), waarna de studenten de gelegenheid krijgen samen met de docent en met elkaar verder te oefenen. Het traditionele directe instructiemodel bestaat uit de volgende stappen:   1. dagelijkse terugblik  2. presentatie  3. (in)oefening van het aangeleerde  4. zelfstandig toepassen van het geleerde  5. periodieke terugblik  6. terugkoppeling (gedurende elke lesfase)   Enkele belangrijke kenmerken van de DI zijn:   • Basiskennis en -vaardigheden op een krachtige wijze ontwikkelen.  • Aansluiten op het individueel tempo van de student. • Duidelijke doelen stellen. • Een heldere leerstofopbouw.  • Directe feedback geven.  • Werk met uitgewerkte voorbeelden.   Uit onderzoek komt naar voren dat directe instructie vooral beginnende studenten helpt om dingen te begrijpen (en experts juist in de weg kan zitten). Het is daarom belangrijk om goed aan te sluiten bij de kennis of vaardigheden van de studenten. Dit kan bijvoorbeeld door verkorte instructie, basisinstructie en verlengde instructie te geven (zie figuur: directe instructiemodel van Timmermans).  Zie afbeelding voor 17 tips bij de directe instructie.

Aanleren, differentiatie

Engelmann, S. & Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications. Eugene, OR: ADI Press.

Engelmann, S. (2007). Teaching Needy Kids in Our Backwards System. Eugene, OR: NIFDI Press.

Fielding, G.D., Kameenui, E., & Gersten, R. (1983). A comparison of an inquiry and a direct instruction approach to teaching legal concepts and applications to secondary school students. The Journal of Educational Research, 76(5), 287–293. doi:10.1080/00220671.1983.10885468

Hänze, M., & Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction, 17(1), 29–41. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.11.004

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. New York: Routledge

Gebruik plaatjes of icoontjes bij je samenvatting. Onze hersenen onthouden beelden vaak beter dan woorden – zeker in combinatie met elkaar: Het komt dan om twee manieren het (werk)geheugen binnen, waardoor het krachtiger wordt verwerkt. Door leerstof dus óók visueel weer te geven, zorg je ervoor dat leerlingen het vaak een stuk beter onthouden . Voeg dus bijvoorbeeld afbeeldingen of icoontjes toe aan een presentatie of leertekst. Daarbij is het wel belangrijk dat de afbeelding er bij past: anders leidt het alleen maar af. Leer zo ook studenten om plaatjes en icoontjes te gebruiken bij het leren, bijvoorbeeld door deze toe te voegen aan een samenvatting of schema’s die ze maken. Daarbij is het nog krachtiger als studenten zelf de icoontjes maken (bijvoorbeeld bij een concept map), zodat zij hun eigen associatie eraan kunnen geven.

Instructie geven

Peeters, W. (2020, 7 januari). Dual Coding: Codeer leerstof dubbel in je brein. Geraadpleegd van: https://www.vernieuwenderwijs.nl/dual-coding-codeer-leerstof-dubbel-in-je-brein/

Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational psychology review, 3(3), 149-210.

Meijs, C., Hurks, P. P., Wassenberg, R., Feron, F. J., & Jolles, J. (2016). Inter-individual differences in how presentation modality affects verbal learning performance in children aged 5 to 16. Child neuropsychology, 22(7), 818-836.

Sadoski, M., Kealy, W. A., Goetz, E. T., & Paivio, A. (1997). Concreteness and imagery effects in the written composition of definitions. Journal of Educational Psychology, 89(3), 518.

Het spreiden van de leermomenten in de tijd, oftewel herhalen. Door je hersenen steeds te trainen op het ophalen van informatie uit je langetermijngeheugen, versterk je de verbinding tussen de neuronen in je hersenen. Hierdoor kun je makkelijker informatie uit je langetermijngeheugen halen (zie vergeetcurve). Dit kan bijvoorbeeld door het maken van oefenvragen (toetsvragen, quizvragen) over de leerstof van de afgelopen weken (zie retrieval practice). Door het afwisselen van onderwerpen en type oefenvragen daarover (zie interleaved practice), blijft de informatie vervolgens nog beter hangen. Het heeft dan ook weinig zin om lang achter elkaar te leren: je geheugen kan maar een beperkte hoeveelheid informatie achter elkaar verwerken. Leer je meer dan dat, dan worden er ook weer dingen vergeten. Het is te vergelijken met de opslag van je telefoon die vol raakt en waar ruimte moet worden gemaakt (zie Cognitive Load Theory). Daarnaast vergeet je nieuwe informatie ook weer snel. Een tekst opnieuw lezen is niet hetzelfde als jezelf testen. Doordat je bij het opnieuw lezen van de tekst dingen herkent, heb je het gevoel er beter in te worden. In werkelijkheid gaat het puur om herkenning en draagt het vrijwel niet bij aan het onthouden ervan. Echter, er is een grote kans dat je het niet beter uit je hoofd kunt opschrijven. Je houdt jezelf dan dus eigenlijk voor de gek (zie Illusion of Fluency).

Actief herhalen

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology.  Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Roediger, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.

Benjamin, A. S., & Tullis, J. (2010). What makes distributed practice effective? Cognitive Psychology, 61, 228-247.

Door afwisselend en gezond te eten en daarnaast genoeg te drinken kan je je beter concentreren en werkt je geheugen waarschijnlijk beter. Ons drink- en eetgedrag heeft invloed op hoe goed onze hersenen functioneren. Het is lastig om precies te zeggen wat de exacte relatie is tussen onze eet- en drinkgewoontes en onze leerprestaties. Waarschijnlijk komt dit omdat gezond eten en drinken in vergelijking met bijvoorbeeld informatie actief ophalen, maar een kleine bijdrage levert aan je cognitief functioneren. Uit onderzoek is een aantal dingen gebleken: Om te beginnen wordt het drinken van water geassocieerd met denkfuncties, concentratie, oplettendheid en het geheugen, al zijn de effecten doorgaans klein. Het gaat er hierbij met name om dat je voldoende gehydrateerd blijft. Een tekort aan water zal er namelijk voor zorgen dat je duffer bent waardoor je denkfuncties, concentratie, oplettendheid en geheugen achteruitgaan. Daarnaast zorgt een tekort aan water waarschijnlijk ook voor een verandering in stemming zoals angst en vermoeidheid. Verder zorgt weinig eten/afvallen ervoor dat je moe wordt en je minder concentratie hebt. Je hersenen verbruiken namelijk twintig procent van je energie inname. Over het algemeen zijn voedingsmiddelen die gezond zijn voor je lichaam ook gezond voor je hersenen. Zo doe je er goed aan om genoeg vitamines, mineralen en eiwitten binnen te krijgen. Inname van deze voedingsstoffen helpt vooral bij het aanmaken van nieuwe hersencellen en bij een goede communicatie tussen hersencellen. Specifiek zou vooral vitamine B een gunstig effect hebben op de communicatie tussen hersencellen en is een tekort aan vitamine B12 geassocieerd met vergeetachtigheid. Daarnaast is er relatief veel bewijs voor het feit dat omega-3 vetzuren een positief effect hebben op het cognitief functioneren en de concentratie. Deze vetzuren zouden namelijk een belangrijke rol spelen in de groei van hersencellen en daarnaast ook de communicatie tussen hersencellen stimuleren. Een tekort hieraan wordt geassocieerd met verminderde concentratie, vergeetachtigheid, maar ook met depressie. Een simpel advies is dat studenten gevarieerd en gezond moeten eten en voldoende water moeten drinken. studenten vergeten misschien vaak water te drinken op school. Probeer dit dan ook te stimuleren door waterflessen toe te staan in de klas. Geef studenten daarnaast mee om afwisselend en gezond te eten. Over het algemeen wordt het eten van fruit, groente, vezels, noten en vis gezien als gezond en voordelig voor je mentaal functioneren. Als docent zou je ook kunnen overwegen om een groente- en/of fruitmoment in de les in te lassen. Wijs studenten daarnaast op het feit dat cafeïne in koffie en energiedrankjes voor een korte boost zorgt, maar daarna juist voor een grote dip kunnen zorgen. Ook kun je er vaak minder goed door slapen, terwijl voldoende slaap zo belangrijk is. Kortom: gezond en gevarieerd eten lijkt wel degelijk effect te hebben op prestaties van studenten.

Benton, D. (2011). Dehydration influences mood and cognition: a plausible hypothesis?. Nutrients, 3(5), 555-573

Edmonds, C. J., Crombie, R., Ballieux, H., Gardner, M. R., & Dawkins, L. (2013). Water consumption, not expectancies about water consumption, affects cognitive performance in adults. Appetite, 60, 148-153.

Fadda, R., Rapinett, G., Grathwohl, D., Parisi, M., Fanari, R., Calò, C. M., & Schmitt, J. (2012). Effects of drinking supplementary water at school on cognitive performance in children. Appetite, 59(3), 730-737.

Gómez-Pinilla, F. (2008). Brain foods: the effects of nutrients on brain function. Nature Reviews Neuroscience, 9(7), 568.

Psaltopoulou, T., Sergentanis, T. N., Panagiotakos, D. B., Sergentanis, I. N., Kosti, R., & Scarmeas, N. (2013). Mediterranean diet, stroke, cognitive impairment, and depression: a meta‐analysis. Annals of neurology, 74(4), 580-591.

Geheugensteuntjes helpen je om informatie beter te onthouden. Geheugensteuntjes werken doordat je nieuwe informatie koppelt aan informatie uit het langetermijngeheugen. Er zijn veel verschillende soorten geheugensteuntjes, waaronder: method of loci, kapstop methode, keyword method, letter strategieën, ezelsbruggetjes zoals ’t kofschip en TV-TAS of een woord onthouden middels een fysieke sensatie als kou voelen bij het woord koud. Twee soorten geheugensteuntjes die goed bleken te werken in onderzoek zijn: 1. Method of loci (‘het geheugenpaleis’): het idee dat je een route of kamer inbeeldt die je super goed kent. Vervolgens koppel je de informatie die je moet onthouden aan bepaalde plekken of spullen die je onderweg tegenkomt. De Method of Loci is vooral effectief bij het leren van feitjes en woorden (zie afbeelding (Dresler, et al., 2017)). 2. Keyword method: bij deze methode maak je een mentale afbeelding van een woord of een gerelateerd woord. Dit is effectief aangezien iets visualiseren helpt met het onthouden ervan. Wanneer woorden moeilijk in te beelden zijn, zoals religie, kan het helpen iets te bedenken wat wel makkelijk in te beelden is én een associatie heeft met het te leren woord, zoals kerk in dit geval. Deze methode is vooral handig om te gebruiken wanneer je woordjes uit een andere taal moet leren. Geheugensteuntjes zijn vooral handig om te gebruiken met het leren van feiten en woorden. Vaak is het handig als studenten de geheugensteuntjes zelf bedenken omdat ze het dan beter onthouden. Soms is het gebruik van bekende geheugensteuntjes gemakkelijker omdat deze vaak voor de hand liggen (denk aan ’t kofschip, of TV-TAS). Maak studenten dus bekent met bovenstaande of andere geheugensteuntjes. De methode van Loci kan ook in de klas worden uitgevoerd. Laat studenten bijvoorbeeld eerste binnen vijf minuten een lijst woordjes onthouden. Leg ze daarna de methode uit en laat ze nog eens een vergelijkbare lijst woordjes onthouden. Zo kunnen studenten  ervaren dat de methode werkt.

Actief herhalen

Amiryousefi, M., & Ketabi, S. (2011). Mnemonic instruction: A way to boost vocabulary learning and recall. Journal of Language Teaching and Research, 2(1), 178.

Campos, A., Amor, A., & González, M. A. (2004). The importance of the keyword-generation method in keyword mnemonics. Experimental Psychology, 51(2), 125-131.

Dresler, M., Shirer, W. R., Konrad, B. N., Müller, N. C. J., Wagner, I. C., Fernández, G., Greicius, M. D. (2017). Mnemonic Training Reshapes Brain Networks to Support Superior Memory. Neuron, 93(5), 1227–1235.e6. doi:10.1016/j.neuron.2017.02.003

Legge, E. L., Madan, C. R., Ng, E. T., & Caplan, J. B. (2012). Building a memory palace in minutes: Equivalent memory performance using virtual versus conventional environments with the Method of Loci. Acta psychologica, 141(3), 380-390.

McCabe, J. A. (2015). Location, location, location! Demonstrating the mnemonic benefit of the method of loci. Teaching of Psychology, 42(2), 169-173.

Kennis en vaardigheden zijn contextgebonden en dus moeilijk overdraagbaar naar een andere context. Uit onderzoek blijkt dat het ophalen van informatie uit het langetermijngeheugen wordt beïnvloed door de context waarin de student zich bevindt. We maken namelijk bij het leren contextgebonden schema’s van kennis en vaardigheden aan in ons langetermijngeheugen. Deze schema’s worden aangesproken op het moment dat we binnen diezelfde context iets moeten ondernemen. Onder context vallen alle karakteristieken van een uitleg, toets of item. Worden de omstandigheden anders, dan blijven de kennis en vaardigheden (deels) achter: deze zijn dus lastiger op te halen in een andere context. Dit maakt dat een student een bepaalde formule bij Wiskunde goed kan oplossen, maar met diezelfde formule moeite heeft bij Natuurkunde. Hoe complexer iets is, hoe moeilijker de transfer.  Studenten hebben ondersteuning nodig bij het overdragen van die kennis en vaardigheden. Dit kan bijvoorbeeld door hen de overeenkomsten tussen verschillende onderwerpen en vaardigheden duidelijk te maken door de informatie contextrijk te maken. Ook kan dit door doelbewust te oefenen met het toepassen van kennis en vaardigheden. Zo komen de studenten los van de context van het geleerde materiaal. Laat de studenten bijvoorbeeld nadenken over in welke situaties de kennis/vaardigheid allemaal van pas komt.

Actief herhalen

Smith, S. M., Glenberg, A., & Bjork, R. A. (1978). Environmental context and human memory. In Memory & Cognition, 6(4), 342-35. https://doi.org/10.3758/BF03197465

Christodoulou, D. (2017). Making Good Progress? Oxford: OUP

Plannen moet je leren, en je aan een planning houden ook. Help studenten met plannen op de lange termijn door tussendoor checks uit te voeren. Studenten krijgen bij hun studie uiteenlopende taken op zich afgevuurd vanuit veel verschillende informatiebronnen, zoals via de mail, roosters en lessen. Daarnaast is de studententijd de periode waarin de meeste jongeren voor het eerst volledig zelfstandig een balans moeten zien te vinden tussen hun studietaken, bijbaantjes, sociaal leven, hobby’s, sporten en vitaliteit. Dat zijn veel balletjes om hoog te houden. Het is daarom niet gek dat een op de drie studenten moeite heeft met timemanagement en plannen. Dit verklaart deels de toename in stress op veel onderwijsinstellingen. Meer dan de helft van de studenten ervaart stressklachten. Studenten hebben nog volop ondersteuning nodig bij het planproces en vooral bij taken die hun zijn opgelegd door anderen. Je geheugen kan namelijk maar een beperkte hoeveelheid informatie achter elkaar aan: probeer je meer dan dat te leren, dan worden er ook weer dingen vergeten. Je onthoudt informatie dus veel beter wanneer je steeds korte stukjes leert en dit later weer herhaalt. Daarnaast kunnen studenten door middel van plannen effectiever leren doordat ze werken met het stellen van doelen. Op een later moment kunnen ze zichzelf testen om na te gaan of deze doelen zijn gehaald. Help studenten met het leren plannen door structuur aan te brengen. Om studenten te helpen met hun planning, kun je als docent de opdracht opdelen in onderdelen en daarvoor op kortere termijn deadlines stellen en/of feedbackmomenten creëren. Op die manier leer je studenten om op tijd en stap voor stap aan iets te werken. Leg studenten daarnaast uit hoe ze prioriteiten kunnen stellen (Model van Eisenhouwer): hierbij moeten ze ook rekening houden met herhaling. Geef studenten ook mee dat hun eigen planning bedoeld is om overzicht te krijgen en dat zij deze altijd kunnen aanpassen wanneer ze merken dat het niet lukt. Plannen is namelijk een vaardigheid om oefening vraagt. Daarnaast kan het maken van een gedragsplan erg goed helpen bij het plannen. Een gedragsplan is bedoeld om van huiswerk en leren een gewoonte te maken. Een gedragsplan bevat twee verschillende onderdelen: - Een trigger: een signaal dat voor jou duidelijk maakt dat je aan het gewenste gedrag moet beginnen - Het gedrag zelf: huiswerk maken of leren in dit geval. Een trigger kan gedrag zijn (bijv. avondeten), een omgeving (bijv. thuiskomen van school), maar ook een dag of tijdstip. Het gedrag moet hierbij zo specifiek mogelijk omschreven worden, bijvoorbeeld op maandag- en donderdagavond 45 minuten lang aan wiskundehuiswerk. Een gedragsplan kan dan als volgt klinken: “Op maandag- en donderdagavond, ga ik na het avondeten (18.30) ten minste 45 minuten aan mijn wiskunde huiswerk”. Het planproces kun je opdelen in drie verschillende onderdelen: verzamelen, organiseren en plannen. Allereerst is het van belang dat studenten hun taken verzamelen en opslaan in een ‘extern geheugen’, zoals een to-do lijst op papier of een digitaal medium. Het werkgeheugen kan namelijk maar ongeveer maximaal zeven taken gelijktijdig verwerken. Nadat de taken zijn verzameld, moeten ze georganiseerd, geprioriteerd en soms opgedeeld worden. Welke taken horen bij elkaar, welke taken moeten eerst en hoe kunnen ze grote taken opdelen in behapbare subtaken die gepland kunnen worden? Pas wanneer de eerste twee stappen zijn doorlopen, kunnen studenten een logische tijdsplanning maken, en hun taken en subtaken met deadlines in de agenda zetten.

Zelfregulerend leren

Van Huisseling, A., Keiman, D., Van Liere, N., Mourisse, L., Ohlenforst, T., Pleijers, D., & ­Vennes, A. (2018). Welzijn onder studenten: Radboud Cares. Radboud University. Te down­loaden van de website scienceguide.nl via het artikel Nijmeegse studenten maken actieplan voor studentenwelzijn.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Hartwig, M. K., & Dunlosky, J. (2012). Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related to achievement?. Psychonomic Bulletin & Review, 19(1), 126-134.

Universiteit van Amsterdam & Hogeschool van Amsterdam. (2015). Stoplichten: Studenten­gezondheidstest UvA en HvA studenten. Te downloaden via de website van studentengezond heidstests.nl onder het kopje resultaten/onderzoekresultaten.

Sierhuis, D. (2019). Stressfactoren onder studenten. Amsterdam: ASVA.

Ons geheugen is een reconstructie: herinneringen veranderen door deze op te halen of door invloeden zoals dromen. Lang werd gedacht dat ons geheugen werkte als een bibliotheek: je haalt een herinnering op als een boek en zet deze op dezelfde manier weer terug. Ons geheugen is echter een reconstructie: het verandert continu. Door herinneringen op te halen kunnen deze iets veranderen, en ook dromen of bepaalde gebeurtenissen kunnen herinneringen beïnvloeden. Ons geheugen is dus niet objectief en herinneringen kunnen dan ook onjuist zijn. Door herinneringen op de juiste manier op te halen, versterk je deze op de juiste manier. Het is daarom bijvoorbeeld belangrijk om met de leerstrategieën Interleaving, Spaced practice en Retrieval practice te werken.

Voorkennis activeren

Dideau, D. & Rose, N. (2019). Psychologie in de klas: Wat iedere leraar moet weten. Culemborg, Nederland: Phrones

Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Undertanding how we learn: A visual guide. New York, Verenigde Staten: Routledge.

De zelfdeterminatietheorie houdt rekening met de drie basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie. Ryan en Deci (2000) stellen dat om studenten tot effectief leren te komen (ofwel hun intrinsiek te motiveren), het belangrijk is om rekening te houden met de drie basisbehoeften van studenten, namelijk: • Autonomie: Is de drang om eigenaar te zijn van je eigen leerproces. (Let op: dit betekent niet onafhankelijk van zijn anderen). Geef studenten voldoende (keuze)vrijheid bij het leren, maar niet te veel. • Competentie: Proberen het resultaat te beheersen en beheersing ervaren. Maak dingen moeilijk genoeg, maar niet té moeilijk. Spreek studenten aan net boven hun eigen kunnen (zie ook: zone van naaste ontwikkeling). • Relatie (verbondenheid): De universele wil voor interactie, verbinding en de ervaring om voor anderen te zorgen. Leren is een sociaal proces: laat studenten samenwerken en doe aan modelling.

Leren stimuleren, eigenaarschap, motivatie

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. http://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Bekkering, H. & Helden, J van der. (2015). De lerende mens. Meppel, Nederland: Boom Uitgevers.

Mensen hebben de neiging om dingen die zij zelf (gedeeltelijk) gecreëerd of gemaakt hebben meer te waarderen dan dingen die door anderen gemaakt of ontworpen zijn. Dit effect is vernoemd naar de meubelketen IKEA, waar men gekochte producten vaak nog zelf in elkaar moet zetten. Het IKEA-effect is al langer bekend, maar in 2011 ook officieel bewezen met wetenschappelijk onderzoek door onderzoekers van de universiteiten van Harvard, Yale en Duke. De onderzoekers bewezen aan de hand van verschillende experimenten dat mensen meer waarde hechten aan een product als zijzelf (gedeeltelijk) arbeid moeten verrichten om een product tot stand te laten komen. Dit fenomeen komt ook voor wanneer het resultaat slechter is dan wanneer een professional het had gedaan.

Norton, Michael I., Daniel Mochon, and Dan Ariely. The IKEA Effect: When Labor Leads to Love. Journal of Consumer Psychology 22"

no. 3 (July 2012): 453–460.",Sarstedt

M. Neubertand

D & Barth

K. The IKEA Effect. A Conceptual Replication. In *Journal of Marketing Behavior* (2016)

Hoe meer we iets leren als makkelijk ervaren, hoe meer we denken er goed in te zijn. Vaak is het juist andersom: echt leren doet ‘pijn’. Over het algemeen weten we van onszelf best goed wat we wel of niet weten of kunnen. Deze kennis gebruiken we om in te schatten in hoeverre het nuttig is om bijvoorbeeld bepaalde sportoefeningen te doen of ergens over te lezen. Het is een nuttige eigenschap die ons vaardig maakt in het ontwikkelen van onszelf. Echter, soms ervaren we leren als makkelijk, waardoor we denken iets te begrijpen of te kunnen onthouden, terwijl dit in werkelijkheid niet zo is. We houden onszelf dan onbewust voor de gek: de fluency illusion. Een bekend voorbeeld hiervan is het herlezen van tekst: doordat je bij het opnieuw lezen van de tekst dingen herkent, heb je het gevoel er beter in te worden. In werkelijkheid gaat het puur om herkenning en draagt het vrijwel niet bij aan het onthouden ervan. Het herlezen van een tekst is één van de meest gekozen leerstrategieën van studenten, maar is dus weinig effectief. Een ander voorbeeld is het op korte termijn herhalen van feiten (zie cramming). Doordat we feiten steeds herhalen, lijkt het makkelijk te worden en voelt het alsof we er beter in zijn geworden. In werkelijkheid is dit niet zo: de informatie is oppervlakkig opgeslagen en zal relatief snel weer uit het geheugen verdwijnen.

Lang, J. (2016). Small Teaching: Everyday Lessons from the Science of Learning. New Jersey. Verenigde Staten: John Wiley & Sons Inc

Worden we dommer door het gebruik van internet? Daar is geen duidelijk bewijs voor. Digitale dementie… bestaat dat? Neurologen Susan Greenfield en Manfred Spitzer (2012) stellen van wel. Ze stellen dat het internet onze hersenen op een slechte manier opnieuw zal verbinden. Dit lijkt in eerste instantie te kloppen, omdat de stijging van de resultaten van IQ-testen de afgelopen jaren lijkt af te nemen, terwijl steeds meer mensen toegang tot internet krijgen. De oorzaak hiervan is echter niet eenduidig. Zo blijken schooltoetsen in het recente verleden ook sterk te zijn toegespitst op IQ-testen en is er onderzoek dat stelt dat mensen simpelweg meer gokken op moeilijke vragen. De oorspronkelijke groei, die rond 2000 speelde, lijkt destijds dan ook kunstmatig tot stand te zijn gebracht. Is er dan überhaupt wel een correlatie tussen toegang tot internet en IQ? We gebruiken Google wel steeds vaker als ‘extern geheugen’ (Sparrow, B. 2011). Studenten onthouden informatie die niet op internet te vinden is beter en informatie die ze kunnen opslaan minder goed. Wel onthouden ze relatief goed waar die informatie te vinden is. Uit onderzoek kun je dan ook voorzichtig concluderen dat we selectiever onthouden (Pink, 2010). We onthouden dus meer wat noodzakelijk is: waarom straatnamen en plaatsen onthouden als we Google Maps hebben? Je kunt dus eerder stellen dat we slimmer worden in het efficiënt gebruiken van ons geheugen. Er is geen onderzoek dat duidelijk aantoont dat we ‘dommer’ worden door de komst van het internet.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Nog meer mythes over leren en onderwijs. Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Stel, je moet iets maken wat je nog nooit hebt gedaan. Misschien ga je wel voor het eerst een nieuwe online werkvorm uitproberen of een nieuw type toets maken. Wat is een van de eerste dingen die je gaat doen? Waarschijnlijk zoek je voorbeelden. Als er één krachtige manier van leren is, dan is het wel leren van een ander. We zijn sociale dieren en geprogrammeerd om anderen na te doen: het is onze natuurlijke manier van leren. Juist door iets voor te doen of voorbeelden te delen, kun je als student iets goed leren. Zo simpel is iets nadoen overigens niet. Kon jij bijvoorbeeld meteen met de auto wegrijden tijdens je eerste rijles, nadat je 18 jaar naast iemand had gezeten die auto reed? Iets nadoen en vertalen naar je eigen context is vaak al moeilijk genoeg. Een eigen (rij)stijl ontwikkel je vaak pas lang nadat je je rijbewijs hebt gehaald. De nuance zit dus in het feit dat je als docent studenten geen copy-paste voorbeeld wilt geven, maar dat je voorbeelden vanuit didactisch oogpunt wilt gebruiken. Laat studenten bijvoorbeeld goede en slechte voorbeelden zien, laat studenten achterhalen welke stappen nodig zijn om tot het voorbeeld te komen of laat studenten voorbeelden vertalen naar hun eigen context. Zo krijgen ze kwaliteitsbesef

Peeters, W. & Maij, D. (2021). 33 Tips voor HBO-Didactiek. Advies uit onderzoek en onderwijs. Amsterdam: Boom.

Er is geen bewijs dat jongens en meisjes verschillende hersenen hebben en dus ergens anders goed in zijn. Meisjes presteren op school beter dan jongens, maar dat ligt niet aan een verschil in ontwikkeling van de hersenen. Hoewel jongens gemiddeld grotere hersenen hebben dan meisjes, heeft dat niets met intelligentie te maken. Als het op de hersenen aankomt, zouden jongens en meisjes dus even goed moeten kunnen worden in precies dezelfde dingen. Het verschil in prestaties, bijvoorbeeld dat jongens beter zijn in wiskunde en meisjes beter in taal, lijkt daarom vooral te komen door een verschil in training, concentratie en met name zelfvertrouwen. Zo hebben jongens al vanaf de peutertijd een voorkeur voor bouwen en construeren. Ook hebben ze al op jonge leeftijd meer ervaring in het exploreren van de omgeving. Dergelijke activiteiten vereisen goed ruimtelijk denken en redeneren en het vermogen om ruimtelijke relaties in te schatten. Aangezien jongens hierdoor meer ervaring hebben in het ruimtelijk redeneren, lopen ze wat voor op meisjes in de ontwikkeling van vaardigheden waarvan bekend is dat ze belangrijk zijn voor leren op het gebied van rekenen, wiskunde en techniek.

Van Tetering, M., Van der Donk, M., De Groot, R. H. M., & Jolles, J. (2019). Sex differences in the performance of 7–12 year olds on a mental rotation task and the relation with arithmetic performance. Frontier in Psychology, 10(January), 1-11. doi:10.3389/fpsyg.2019.00107

Digitale tekst lees je sneller, maar wanneer je een lange tekst moet lezen, begrijp je deze beter wanneer je deze van papier leest. De vraag of je beter van papier kan lezen of beter op je scherm lijkt op ons stukje over typen versus schrijven. Want ook hierbij laat onderzoek geen eenduidig overtuigend voordeel zien voor de ene of andere methode. studenten geven vaak aan een scherm te verkiezen boven een boek, maar digitaal lezen levert niet altijd betere resultaten op. Om te beginnen vond een recente meta-analyse (een analyse over een reeks onderzoeken) dat het verschil in tekstbegrip tussen digitaal of van papier lezen waarschijnlijk afhangt van de lengte van de tekst. Bij korte teksten is er namelijk weinig verschil tussen de twee methodes. Maar gaat het om langere teksten dat blijk het lezen van namelijk dat het makkelijker is om een mentaal beeld van de tekst te hebben. Je ziet namelijk duidelijk waar een stuk tekst begint en eindigt en je herinnert je bijvoorbeeld vaak nog waar in een tekst een bepaald stuk informatie stond. Deze informatie zou je kunnen helpen om de tekst te verwerken. Een voordeel van een digitale tekst is dan weer dat er gebruik kan worden gemaakt van hypertext: een woord dat een link naar een website bevat. Dit kan studenten helpen om de tekst beter te begrijpen. Daarnaast wordt een digitale tekst sneller gelezen dan een geprinte tekst. Het gevaar bij een laptopscherm blijft alleen de digitale afleiding. studenten switchen namelijk elke 3 tot 10 minuten van activiteit wanneer zij op een laptop werken. Deze afleiding kan ervoor zorgen dat zij de tekst oppervlakkiger verwerken en daardoor minder goed begrijpen. Het blijkt dan ook dat met het digitaal lezen van een tekst studenten details beter onthouden, maar dat zij een beter algemeen begrip van de tekst hebben wanneer zij een geprinte tekst lezen. Het is dus niet per se slechter om informatie van een scherm af te lezen. Maar ook al zien studenten zichzelf als expert wanneer het gaat om online teksten lezen, doen zij er dus soms goed aan om hun boek erbij te pakken. Leer studenten dan ook wanneer zij een tekst goed moeten begrijpen zij er beter aan doen op deze te printen dan deze digitaal te lezen.

Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23-38.

Kaufman, G., & Flanagan, M. (2016, May). High-low split: Divergent cognitive construal levels triggered by digital and non-digital platforms. In Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 2773-2777). ACM.

Kong, Y., Seo, Y. S., & Zhai, L. (2018). Comparison of reading performance on screen and on paper: A meta-analysis. Computers & Education, 123, 138-149.

Mangen, A., Walgermo, B. R., & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International journal of educational research, 58, 61-68.

Margolin, S. J., Driscoll, C., Toland, M. J., & Kegler, J. L. (2013). E‐readers, computer screens, or paper: Does reading comprehension change across media platforms?. Applied cognitive psychology, 27(4), 512-519.

Laat studenten de leerstof actief aan elkaar uitleggen, dan zijn zij er actief mee bezig.  Een meta-analyse (een analyse over tal van onderzoeken) laat zien dat het hardop uitleggen van de stof goed is voor de leerprestaties. Onderzoekers vermoeden dat dit komt omdat studenten actief bezig zijn met het ophalen van de kennis uit hun geheugen. Doordat studenten de rol van docent aannemen worden ze bovendien gemotiveerd. De studenten gaan hierdoor actiever met de stof aan de slag, waardoor zij meer aandacht besteden aan details en meer tijd aan het begrijpen van de informatie. Plan dus bijvoorbeeld een werkvorm in de les waarbij studenten de geleerde stof aan elkaar moeten uitleggen.

Samen leren, differentieren

Bowman-Perrott, L., Davis, H., Vannest, K., Williams, L., Greenwood, C., & Parker, R. (2013). Academic benefits of peer tutoring: A meta-analytic review of single-case research. School psychology review, 42(1), 39.

Cohen, P. A., Kulik, J. A., & Kulik, C. L. C. (1982). Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings. American educational research journal, 19(2), 237-248.

Galbraith, J., & Winterbottom, M. (2011). Peer‐tutoring: what’s in it for the tutor?. Educational Studies, 37(3), 321-332. https://doi.org/10.1080/03055698.2010.506330

Koh, A. W. L., Lee, S. C., & Lim, S. W. H. (2018). The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis. Applied Cognitive Psychology, 32(3), 401-410. https://doi.org/10.1002/acp.3410

Van fouten kun je leren, ze zijn een feedbackmechanisme. De mate waarin je leert is afhankelijk van je eigen verwachtingen. Hersencellen communiceren met elkaar via elektrische signalen. Hersenonderzoekers kunnen deze signalen in het brein meten met behulp van EEG. EEG-onderzoeken laten zien dat zodra je een fout maakt, een kenmerkend patroon van negatief geladen elektrische breinactiviteit zichtbaar wordt op de EEG, dat het sterkst is aan de bovenkant van het hoofd. Neurowetenschappers noemen dit fenomeen ‘error-related negativity’ ofwel ERN. Bij het detecteren van een fout stuurt de cingulate cortex een waarschuwingssignaal naar andere delen van het brein via een bundel zenuwvezels die bekendstaat als het cingulum. Dit gebeurt op enorme snelheid (binnen 100 milliseconden) nadat er een fout is gemaakt. Toch duurt het hierna nog minstens 200 milliseconden voordat je zelf doorhebt dat je een fout hebt gemaakt. Er volgt dan een positief geladen elektrische breinactiviteit, die je bewust maakt van de door de cingulate cortex gedetecteerde fout. Wetenschappers noemen dit signaal ook wel ‘error positivity’. Je brein weet dus eerder dan jijzelf wanneer je een fout hebt gemaakt. De hierop volgende ‘error positivity’ komt vaak echter niet overeen met je eigen hoop of verwachtingen. Deze schending van je eigen verwachtingen heet in de wetenschap een ‘prediction error’. Dit zorgt voor dat hevige gevoel van teleurstelling wanneer je niet zo hebt gepresteerd als je had gehoopt. Hoe sterker de schending van je eigen verwachtingen, hoe sterker ook de door wetenschappers gemeten activiteit in het brein. Hierbij komen neurotransmitters zoals dopamine vrij, die je motiveren om je gedrag in de toekomst aan te passen of een andere strategie te gebruiken. Juist een grote fout of hevige teleurstelling zorgt dan ook voor het sterkste leersignaal in de hersenen. Het is daarom belangrijk om fouten te zien voor wat ze echt zijn; een ingenieus en aangeboren feedbackmechanisme dat nodig is voor jouw ontwikkeling.

Feedback geven,

https://vernieuwenderwijs.nl/de-wijsneuzen-aflevering-22-fouten-maken/

Eckstein, Lydia E., Amelia B. Finaret, and Lisa B. Whitenack. 2023. “Teaching the Inevitable: Embracing a Pedagogy of Failure.” Teaching & Learning Inquiry 11. https://doi.org/10.20343/teachlearninqu.11.16

Henderson, Charles, and Kathleen A. Harper. 2009. “Quiz Corrections: Improving Learning by Encouraging Students to Reflect on Their Mistakes.” The Physics Teacher 47 (9): 581–86. https://doi.org/10.1119/1.3264589.

Dweck, Carol. 2014b. “Teachers’ Mindsets: ‘Every Student Has Something to Teach Me’ Feeling Overwhelmed? Where Did Your Natural Teaching Talent Go? Try Pairing a Growth Mindset with Reasonable Goals, Patience, And Reflection Instead. It’s Time to Get Gritty and Be a Better Teacher.” Educational Horizons 93 (2): 10–15. https://doi-org.ezproxy.is.ed.ac.uk/10.1177/0013175X14561420.

Eén keer een tekst lezen is nuttig, de tweede keer lijkt dat vooral zo. Studenten gebruiken herlezen vaak als leerstrategie. De meeste onderzoeken laten zien dat herlezen helpt voor het kunnen herinneren van een tekst, maar dat herlezen slechts een klein beetje helpt voor het verhogen van leerprestaties. Hoe groot het voordeel van een herlezing is, is afhankelijk van de tijd die tussen twee lezingen zit en van hoelang na het lezen het toetsmoment is (zie figuur 1, Rawson, 2012). Ondanks het kleine maar positieve effect van herlezen op het geheugen, helpt het studenten waarschijnlijk niet om de tekst beter te snappen. Herlezen geeft studenten namelijk het onterechte gevoel de stof te begrijpen, omdat ze de tekst herkennen. Dit leidt ertoe dat ze niet meer bezig zijn met een diepe verwerking van de stof: de studenten steken er niet veel meer van op. Om deze reden is het beter om studenten aan te moedigen om actief informatie uit hun geheugen op te halen (zie retrieval practice). Geef een les waarbij je aan de studenten uitlegt waarom ze beter actief met de leerstof aan de slag kunnen gaan in plaats van de stof te herlezen. Geef studenten advies over de verschillende actieve leerstrategieën. studenten kunnen bijvoorbeeld thuis actief aan de slag door middel van flashcards, het maken van een concept map, of het maken van oefenvragen. Probeer daarnaast in de les actief met de leerstof bezig te zijn. Begin de les bijvoorbeeld met een paar vragen over de leerstof van vorige week of maak een kleine quiz over de afgelopen lessen.

Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701.

Callender, A. A., & McDaniel, M. A. (2009). The limited benefits of rereading educational texts. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 30-41

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Rawson, K. A. (2012). Why do rereading lag effects depend on test delay?. Journal of Memory and Language, 66(4), 870-884.

Het markeren van tekst is vaak geen effectieve manier om te leren. Het markeren van de leerstof is een veelgebruikte leermethode die nuttig kan zijn, maar vaak wordt deze methode ineffectief ingezet. Markeren dwingt studenten om onderscheid te maken tussen hoofd- en bijzaken. Hierdoor zijn ze actief bezig met de leerstof waardoor ze deze dieper verwerken en dus beter opslaan. Daarnaast vallen gemarkeerde stukken tekst meer op dan de niet gemarkeerde stukken. En het feit dat ze meer opvallen maakt dat deze stukken beter worden onthouden. Het probleem is echter dat studenten vaak niet weten hoe ze effectief een tekst kunnen markeren. Zo markeren studenten vaak te veel tekst waardoor de gemarkeerde tekst niet langer opvalt tussen de omringende tekst. Daarnaast zijn studenten minder bezig met nadenken over welke informatie belangrijk is: het gevolg is dat ze de tekst minder goed verwerken. Tot slot kan markeren ervoor zorgen dat studenten te veel focus leggen op losstaande feiten waardoor de onderlinge verbanden minder goed worden begrepen. Het beste is om studenten te leren om markeerstiften vooral te gebruiken om structuur en verbanden aan te duiden in de tekst. Help ze bijvoorbeeld met het herkennen van hoofd- en bijzaken, of met relaties leggen tussen verschillende tekstdelen. Kleuren kunnen helpen om de hoofd- en bijzaken aan te duiden: studenten kunnen ook tekstdelen die met elkaar te maken hebben dezelfde kleur geven. Laat ze daarnaast  kritisch nadenken over wat ze moeten markeren. Leer ze hierbij om de hele tekst alvast een keer door te lezen (voordat zij met markeren beginnen) zodat zij beter begrijpen welke tekst belangrijk is.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Kostons, A. S. Donker & M.-C. Opdenakker. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderwijs/onderzoek, Rijksuniversiteit Groningen.

Miyatsu, T., Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2018). Five popular study strategies: their pitfalls and optimal implementations. Perspectives on Psychological Science, 13(3), 390-407.

Yue, C. L., Storm, B. C., Kornell, N., & Bjork, E. L. (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students’ metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78.

Het laten zien van (deels) uitgewerkte voorbeelden is een effectieve manier om studenten te leren om problemen op te lossen of vaardigheden aan te leren, vooral bij een complex onderwerp of een onderwerp waar studenten nog weinig van weten.  Complexe onderwerpen en een gebrek aan voorkennis zorgen namelijk voor belasting van het werkgeheugen. Voorbeelden kunnen die cognitieve belasting verminderen doordat studenten eerst de stappen van het voorbeeld kunnen proberen te volgen en verklaren, voordat ze die stappen zelf moeten maken. Juist dat verklaren en begrijpen van de stappen is bijzonder effectief. Studenten kunnen bijvoorbeeld proberen te verklaren waarom het ene voorbeeld beter is dan het andere, of ze kunnen proberen te verklaren hoe een voorbeeld stap voor stap tot stand is gekomen. Verder zorgen voorbeelden ervoor dat studenten kwaliteitsbesef krijgen. Door meerdere voorbeelden te bestuderen begrijpen ze waardoor kwalitatief goede en minder goede producten worden gekenmerkt. Drie belangrijke manieren waarop je voorbeelden kunt aanbieden, zijn: 1. zelf voordoen (modelling); 2. (deels) uitgewerkte voorbeelden aanreiken; 3. concrete voorbeelden uit de praktijk of het werk van een medestudent laten zien. Naarmate studenten het onderwerp of de vaardigheid beter onder de knie hebben, kun je de hulp geleidelijk afbouwen. Dit wordt ook wel 'scaffolding' genoemd. Bij studenten met meer ervaring hebben uitgewerkte voorbeelden minder effect op het leren. Je kunt hen dan beter aan de slag laten gaan met activerende werkvormen. Een veelgehoorde misvatting is dat het laten zien van (uitgewerkte) voorbeelden ervoor zorgt dat studenten ze gaan nadoen in plaats van zelf nadenken. Maar imiteren is juist een belangrijke eerste stap in leerprocessen.

Aanleren, formatief handelen,

de, Bruyckere, P. (2020, 7 januari). Housten wij hebben een probleem. Geraadpleegd van: https://onderzoekonderwijs.net/2018/11/06/houston-wij-hebben-een-probleem/

Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. W. (2000). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181–214

Kirschner, P. A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Peeters, W. & Maij, D. (2021). 33 Tips voor HBO-Didactiek. Advies uit onderzoek en onderwijs. Amsterdam: Boom.

In ons langetermijngeheugen wordt informatie onbeperkt opgeslagen vanuit het werkgeheugen. Leren gaat over het ophalen en opslaan van informatie in dit geheugen. Ons langetermijngeheugen slaat informatie op die we binnenkrijgen. Deze informatie wordt opgeslagen in zogenaamde schema’s waarbij nieuwe schema’s worden gemaakt of bestaande schema’s worden uitgebreid: dit noemen wij leren. Deze schema’s (kennis en vaardigheden) zijn contextgebonden. Het langetermijngeheugen bestaat uit het niet-declaratieve geheugen en het declaratieve geheugen. Het niet-declaratieve geheugen wordt gebruikt voor geautomatiseerde kennis en vaardigheden, zoals het strikken van je schoenen, zwemmen, lezen en eenvoudige berekeningen. Ook hoort bij dit geheugen associatie: automatisch parate kennis, zoals dat je bij het woord ‘brood’ aan het woord ‘boter’ denkt. Dit kan ook aangeleerd worden door klassieke conditionering, zoals bij Pavlov. Het declaratieve geheugen wordt gebruikt voor niet-geautomatiseerde kennis, zoals een inhoudelijk gesprek voeren of het leren van begrippen. Het bestaat uit het semantische geheugen (feiten, betekenissen en concepten) en het episodische geheugen (gebeurtenissen reconstrueren, op basis van tijd, plaats en emotionele context). Deze twee systemen werken met elkaar samen: zo worden geleerde begrippen gekoppeld aan de context (bijvoorbeeld het verhaal of de fysieke ruimte). Dit zijn dan een soort ankerpunten waardoor je kennis makkelijker kan onthouden en oproepen, maar dat dus ook moeilijker kan doen als de context verandert. Zo herinneren studenten zich vaak ook episodische details van een les (lesverloop), zonder dat zij precies weten wat er is besproken (begrippen). Door het vertellen van verhalen met daarin interessante feiten, kun je gebruikmaken van de verbinding tussen het episodische en semantische geheugen: dit maakt het vertellen van verhalen een krachtige manier om te leren. Door complexe informatie in kleine brokjes te hakken, kan die kennis geautomatiseerd (niet-declaratief) worden. Op die manier kunnen studenten het makkelijker naar boven halen. Daarbij werkt het goed om studenten kennis te laten toepassen (en niet enkel te reproduceren), zodat het minder contextgebonden wordt. Informatie (schema’s) in het langetermijngeheugen wordt niet opgeslagen zoals een bestand op een computer: herinneringen veranderen continu en kunnen zo ook voor valse herinneringen zorgen. Dit kan een probleem zijn bij het leren omdat herinneringen (voorkennis) moeilijk te wijzigen zijn. Het langetermijngeheugen ondersteunt het werkgeheugen doordat al aanwezige informatie gekoppeld kan worden aan nieuwe informatie. Op die manier zorg je voor minder cognitieve belasting (zie Cognitive Load Theory). Door gebruik te maken van leerstrategieën als retrieval practice, spaced practice en interleaved practice versterk je de schema’s rondom de kennis waar je aan werkt. Hierdoor wordt het steeds makkelijker om die informatie uit het langetermijngeheugen naar boven te halen. Dit heet dan leren. Daarbij is het goed om informatie eerst deels te vergeten, zodat je het brein traint om het de volgende keer minder snel te vergeten (beter te onthouden).

Voorkennis activeren, actief herhalen

Dideau, D. & Rose, N. (2019). Psychologie in de klas: Wat iedere leraar moet weten. Culemborg, Nederland: Phrones

Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Undertanding how we learn: A visual guide. New York, Verenigde Staten: Routledge.

De Cornell methode is een effectieve manier van aantekeningen maken, onthouden en leren. Uit onderzoek blijkt dat de Cornell methode studenten stimuleert om aantekeningen in hun eigen woorden te schrijven. We hebben namelijk een zogeheten sensorisch geheugen, waarin zintuiglijke informatie maar kort blijft hangen. Wanneer geen aandacht de informatie in dit geheugen wordt gegeven komt het ook nooit in het langetermijngeheugen. Het is daarom van belang om een methode te gebruiken waarin je snel en georganiseerd aantekening kan maken. De Cornell methode leidt tot systematische aantekeningen die overzichtelijk en daarom goed te herzien zijn. Dit zorgt voor een beter begrip en effectieve manier van opslaan in het geheugen. Lees hieronder hoe het werkt. Verdeel de pagina waarop je gaat schrijven (dat onthoud je beter dan typen) in 3 delen: een smalle verticale kolom links, een brede verticale kolom rechts en een horizontaal vlak beneden aan de pagina (zie afbeelding onderaan): • In de rechter kolom komen je uitgebreide aantekeningen te staan. • In de kolom links komen komen de belangrijkste steekwoorden te staan. • In het vlak beneden komt een samenvatting van een paar zinnen. Vat de pagina in enkele zinnen samen. Schrijf tijdens de les aantekeningen in de rechter kolom. Gebruiken daarbij korte zinnen, steekwoorden, bulletpoints, pijlen om dingen aan elkaar te verbinden en maak het visueel door plaatjes en icoontjes te gebruiken. Houd het dus simpel en vat meteen samen wat er wordt verteld. Gebruik voor ieder nieuw onderwerp een nieuwe pagina, dit houdt het overzichtelijk. Schrijf aan het einde van de les – of daarna – steekwoorden in de linker kolom. Denk aan namen, plaatsen, datums, kernwoorden, etc. Deze kun je ook in vragen verwerken, zodat je deze later kunt leren. Schrijf daarna een korte samenvatting onderaan de pagina: wat zou je iemand vertellen om dit onderwerp duidelijk te maken? Nu kun je een blaadje op het rechter vak leggen en jezelf overhoren: leg begrippen of concepten uit de linkerkolom uit en controleer vervolgens met wat rechts staat, of dat ook klopt. Je kunt studenten helpen met het oefenen van de Cornell methode door hen bijvoorbeeld een deels uitgewerkt voorbeeld te geven dat zij vervolgens verder moeten invullen. studenten kunnen vervolgens deze aantekeningen makkelijk leren door de rechterkolom af te schermen en proberen op te noemen wat zij weten vanuit de linker kolom.

Actief verwerken

Peters, J. (2020, 7 januari). De Cornell methode om aantekeningen te maken. Geraadpleegd van: https://www.planning-en-agenda.nl/de-cornell-methode-om-aantekeningen-te-maken/

Akintunde, O. O. (2013). Effects of Cornell, verbatim and outline note-taking strategies on students’ retrieval of lecture information in Nigeria. Journal of Education and Practice, 4(25), 67-73.

Alzu’bi, M. A. (2019). The Influence of Suggested Cornell Note-taking Method on Improving Writing Composition Skills of Jordanian EFL Learners. Journal of Language Teaching and Research, 10(4), 863-871.

Donohoo, J. (2010). Learning how to learn: Cornell notes as an example. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(3), 224-227.

Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J., Willingham D.T (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, pp. 4– 58 https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Door actief bezig te zijn met de leerstof, moeten je hersenen werken. Dat is leren. Studenten leren vaak door een tekst opnieuw te lezen, te markeren of een samenvatting te schrijven. Dit werkt vaak niet goed, omdat het passief is (dus niet actief): je hersenen doen niet zoveel. Om ervoor te zorgen dat informatie goed wordt opgeslagen, is het beter om actief bezig te zijn met de leerstof. Je onthoudt de informatie dan namelijk beter.  Actief met informatie bezig zijn betekent niet dat de student druk bezig is met de informatie (dit kan namelijk ook gedachteloos informatie overschrijven zijn), maar het betekent dat de student actief over de informatie aan het nadenken is. Informatie waar je namelijk goed over na hebt gedacht blijft beter kleven in je geheugen. Door actief informatie uit je langetermijngeheugen te halen, versterk je de verbinding tussen de neuronen in je hersenen: hierdoor wordt het makkelijker om informatie uit je langetermijngeheugen te halen (zie vergeetcurve). Actief bezig zijn met informatie tijdens de les is dan ook bevorderlijk voor leerprestaties (zie afbeelding). Je kunt op verschillende manieren actief met leerstof aan de slag gaan. Je kunt bijvoorbeeld een schema maken van de leerstof of jezelf testen door vragen te beantwoorden. Daarnaast kun je ook actief aan de slag met de informatie die je al hebt geleerd door uit je hoofd te proberen op te schrijven wat je nog allemaal weet. Het beantwoorden van oefenvragen helpt ook. Als laatste helpt het om het leren leuk te maken voor jezelf. Je kunt studenten hierbij helpen door bijvoorbeeld regelmatig vragen te stellen of studenten schema’s te laten maken: laat studenten nadenken. Kijk voor meer informatie bij de verschillende leerstrategieën: retrieval practice, spaced practice en interleaved practice.

Actief leren, actief herhalen

Dewing, J. (2010). Moments of movement: Active learning and practice development. Nurse Education in Practice, 10(1), 22-26.

Roediger, H. L., Putnam, A. L., & Smith, M. A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. Psychology of learning and motivation, 55, 1-36.

Door schema’s te maken, kun je informatie overzichtelijk weergeven. Van het overzicht begrijp je de informatie en de samenhang beter waardoor je het beter onthoudt.  Een conceptmap is een schematische methode die helpt bij het creëren van overzicht in de verbanden. De conceptmap wordt vaak verward met een mindmap. Het verschil tussen deze twee methodes is dat er bij de mindmap gebruik wordt gemaakt van vrije associaties en er bij de conceptmap een grote nadruk ligt op de relaties tussen opeenvolgende relaties. Bij een conceptmap kun je dan ook fouten maken in relationele verbanden waardoor studenten extra goed moeten nadenken over de leerstof. Een conceptmap geeft de studenten daarnaast de mogelijkheid om de informatie in detail beter te begrijpen, zonder het overzicht van het grotere geheel te verliezen.  Verder helpt een conceptmap studenten voort te bouwen op informatie die zij al hebben. Het is makkelijker om nieuwe informatie te onthouden wanneer deze wordt gekoppeld aan reeds opgeslagen informatie. Leg studenten uit dat het handig is om een conceptmap te maken om de relaties tussen begrippen te begrijpen. Het maken van een conceptmap kan zeker in het begin ingewikkeld zijn. Om te oefenen met het maken van een concept map is het handig dat je als docent aangeeft welke begrippen of onderwerpen erin voor moeten komen. Ook kan geoefend worden met een deels ingevulde conceptmap. Alle blokjes kunnen met elkaar worden verbonden. Zo kun je bijvoorbeeld alle belangrijke begrippen uit een hoofdstuk met elkaar verbinden; wat heeft met wat te maken? Bij het schema kun je ook kleuren en icoontjes gebruiken om alles nog duidelijker te maken. Je kunt ook andere soorten schema’s gebruiken (zie afbeeldingen), als je bijvoorbeeld verschillen tussen dingen wilt tekenen, de verschillende stappen van iets wilt tekenen of een cyclus wilt tekenen.

Grip op leren, diep leren

Geurts, R., & Wevers, I. (2020, 7 januari). Laat studenten een conceptmap maken. Geraadpleegd van: https://www.vernieuwenderwijs.nl/laat-studenten-een-concept-map-maken/

Batdi, V. 2014. “The Effect Of Using The Concept-Mapping Technique And Traditional Methods On The Achievement, Retention And Attitudes of students: A Meta-Analytic Study”, Dumlupinar University Journal of Social Sciences, no.42, pp. 93-102

Chiou, C. 2008. “The Effect Of Concept Mapping On students’ Learning Achievements And Interests”, Innovations in Education and Teaching International, vol. 45, no.4, pp. 375–387

Correia, P. R. M. (2012). The use of concept maps for knowledge management: from classrooms to research labs. Analytical and Bioanalytical Chemistry, 402(6), 1979-1986.

Een leerpiramide om aan te geven hoe we dingen het beste onthouden. Zowel de inhoud als cijfers zijn daarbij verzonnen en lijken niet op het oorspronkelijke onderzoek. In 1946 schreef Edgar Dale een boek over media in het onderwijs, wat in 1954 en 1969 is herzien. In dit boek stelde hij de cone of experience (ervaringskegel) voor, waarmee hij verschillende types van indirect leren samenvat en deze op volgorde zet van concreet tot abstract. Onderaan staan de ervaringen uit eerste hand en bovenaan bijvoorbeeld de teksten die zijn opgebouwd uit symbolen. Daarbij benadrukte Dale dat de kegel een visuele metafoor is van leerervaringen, waarin diverse types audiovisueel materiaal worden gerangschikt in volgorde van stijgende abstractie. Hierin wordt uitgegaan van de eigen rechtstreekse ervaringen. Daarbij waarschuwde hij ervoor de kegel niet als een onbuigzame indeling te zien. Door de jaren heen is deze kegel veranderd naar de nu bekende ‘leerpiramide’ (o.a. door David Sousa, 2005), waarop didactische labels en cijfers of percentages staan die nooit op de oorspronkelijke kegel stonden. De piramide is afgeleid van de kegel, maar is compleet verzonnen. Daarnaast klopt deze inhoudelijk ook niet: er is bijvoorbeeld geen bewijs gevonden dat we iets wat we horen slechter onthouden dan iets wat we zien, omdat dit afhankelijk is van verschillende factoren. Ook geloven we iets sneller als er een afbeelding bij staat (truthiness). In dit geval geldt dit dus ook ironisch genoeg voor de piramide zelf. Dat zegt vervolgens alleen dus nog niets over het leerrendement.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Nog meer mythes over leren en onderwijs. Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Gebruik plaatjes of icoontjes bij je samenvatting. Onze hersenen onthouden beelden vaak beter dan woorden – zeker in combinatie met elkaar: het komt dan op twee manieren het (werk)geheugen binnen, waardoor het krachtiger wordt verwerkt (zie ook dual coding). Door leerstof dus óók visueel weer te geven, zorg je ervoor dat leerlingen het vaak een stuk beter onthouden. Voeg dus bijvoorbeeld afbeeldingen of icoontjes toe aan een presentatie of leertekst. Daarbij is het wel belangrijk dat de afbeelding erbij past: anders leidt het alleen maar af (zie cognitive load theory). Leer leerlingen ook om plaatjes en icoontjes te gebruiken bij het leren, bijvoorbeeld door deze toe te voegen aan een samenvatting of schema’s die ze maken. Het is nog krachtiger als leerlingen deze zelf verzinnen, zodat zij hun eigen associatie eraan kunnen geven. Lang is er gedacht dat studenten effectief leren door bijvoorbeeld informatie visueel te zien of door te voelen. Oftewel: iedereen heeft één bepaalde leerstijl. Er is daarvoor echter geen bewijs. Het probleem met leerstijlen is onder andere dat er een verschil is tussen hoe mensen graag leren en hoe mensen goed leren. Daarnaast bestaat er ook uitgebreid meta-onderzoek (Clark, 1982) dat laat zien dat er geen – of zelfs een negatief – verband is tussen leerstijlen en leerresultaten (suiker is lekker, maar niet altijd goed). Ook bestaat het gevaar dat we mensen indelen in hokjes, terwijl de meeste mensen niet in één hokje passen. Er is geen bewezen goede test om dit te meten én er zijn simpelweg te veel leerstijlen. Onderzoek van Coffield, Moseley, Hall en Ecclestone heeft namelijk wel 71 leerstijlen aangetoond. Er is dan ook nauwelijks wetenschappelijk bewijs dat aantoont dat het onderwijs aanpassen aan leerstijlen effect heeft. Het kan zelfs een negatief effect hebben. Iedereen leert anders, maar deel mensen dus niet in hokjes in. Hoewel leerstijlen in veel (oudere) boeken, bij trainingen en in het onderwijs naar voren komen, gaat het dus om een hardnekkige mythe die niet te onderbouwen is met onderzoek. Het zou juist beter zijn om ook eens op een andere manier te leren, om zo meer af te wisselen en je zwakkere punten te versterken.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2016). Jongens zijn slimmer dan meisjes: 35 mythes over leren en onderwijs. Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Undertanding how we learn: a visual guide. New York, Verenigde Staten: Routledge.

Om studenten tot goed leren te laten komen, is het waardevol om de cognitieve belasting zo laag mogelijk te houden. Je wilt met andere woorden met name de relevante belasting vergroten en de onnodige belasting verkleinen, terwijl de interne belasting onder controle blijft. Een model dat hierbij kan ondersteunen, is de Load Reduction Instruction (Martin, 2016; Martin & Evans, 2018). In dit model komen vijf factoren naar voren die kunnen helpen de cognitieve belasting te verminderen: moeilijkheidsvermindering, ondersteuning en scaffolding, oefening, feedback en begeleide zelfstandigheid. Moeilijkheidsvermindering Nieuwe informatie kan complex zijn, zeker als je er nog weinig voorkennis over hebt. Door nieuwe informatie makkelijker te maken, kun je deze sneller aan voorkennis koppelen en makkelijker organiseren en integreren in je langetermijngeheugen. Je kunt de moeilijkheid bijvoorbeeld verminderen door complexe taken op te delen in kleine stappen, uitgewerkte voorbeelden te laten zien of didactische tips te geven. Ondersteuning en scaffolding Als je iets nieuws leert, is het voor je cognitieve belasting prettig en daarmee waardevol om voldoende ondersteuning te krijgen, zoals instructie en voorbeelden. Deze ondersteuning, oftewel steigers, kunnen gaandeweg het leerproces worden afgebouwd, waarmee de zelfstandigheid wordt opgebouwd (lees hier meer over scaffolding). Je kunt dit bijvoorbeeld doen door eerst een instructie met voorbeelden te laten zien, daarna in groepjes daarmee aan de slag te laten gaan en uiteindelijk er zelfstandig mee te laten werken. Dit alles staat volgens Martin (2016) overigens los van de discussie of je eerst moet beginnen met instructie of juist met een vraag: dit is afhankelijk van de doelgroep waarmee je te maken hebt. Oefening ‘Oefening baart kunst’ is het gezegde. Informatie die ons werkgeheugen binnenkomt, moet goed worden verwerkt voordat het kennis is. Eén keer een verhaal horen maakt nog niet dat het is verwerkt. Enkel door actieve verwerking en regelmatige herhaling worden de verbindingen tussen de neuronen versterkt en wordt de informatie omgezet in kennis. Willen we dat studenten nieuwe leerstof eigen maken, dan is het dus belangrijk om voldoende kansen te bieden om te oefenen. Je kunt dit bijvoorbeeld doen door activerende opdrachten te bieden en door deze regelmatig actief te laten herhalen. Feedback Feedback is één van de belangrijkste factoren van een goed leerproces. Waarom werkt het specifiek voor het reduceren van de cognitieve belasting? Hiervoor geven Martin en Evans (2018) drie redenen: feedback helpt om goede leerstrategieën toe te passen, versterkt motivatie en zorgt ervoor dat je het juiste leert en dus niet onnodig verkeerde informatie opslaat. Nu is niet alle feedback effectief. Weten wat werkt? Bekijk dan deze poster met 10 tips voor effectieve feedback, luister deze podcast over effectieve feedback of deze over feedback aan grote groepen. Ook is het waardevol je te verdiepen in feedbackgeletterdheid. Meer over feedback kun je hier lezen. Begeleide zelfstandigheid Wil je nieuwe dingen leren, dan is het belangrijk dat je hier uiteindelijk ook zelfstandig mee uit de voeten kunt. Dit niet alleen ter bevestiging dat je zelfstandig iets goed beheerst, maar ook omdat ‘experts’ juist gebaat zijn bij het meer zelfstandig aan de slag gaan met de leerstof; een te basale instructie zorgt bij hen juist voor onnodige belasting (extraneous load). Die zelfstandigheid vraagt wel om voldoende begeleiding. Zoals Patrick Sins ook schrijft (2023): zelfregulerend leren kun je niet zelfregulerend leren. Zelfregulerend leren is een cyclisch proces. Waak er dus voor te snel te veel autonomie te bieden, want dit kan zorgen voor keuzestress en daarmee juist voor cognitieve overbelasting.

Instructie geven

Baddeley, A. and Hitch, G. (1974). Working memory. In Bower, G., editor, The Psychology of Learning and Motivation, pages 47–89. Academic Press

Horvath, J.C. (2019). Stop talking, start influencing: 12 insights from brain science to make your message stick. Chatswood, NSW : Exisle Publishing

Martin, A.J. (2016). Using Load Reduction Instruction (LRI) to boost motivation and engagement.

Martin, A.J., & Evans, P. (2018) The Load Reduction Instruction Scale. Sydney: School of Education, University of New South Wales.

Sweller, John (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science 12 (2):257-285.

Als je je volle concentratie bij het leren wil hebben, kan je beter in stilte leren. Luister je muziek? Zorg er dan voor dat het bekenden en rustige muziek is: dan leidt het niet af. Op internet is er veel discussie over de vraag of naar muziek luisteren tijdens het leren een goed idee is of niet. Volgens de mood-arousal hypothese heeft muziek een positief effect op onze stemming en opwinding/motivatie. Hierdoor zouden we volgens deze hypothese beter presteren op cognitieve taken wanneer we naar muziek luisteren. Maar wanneer we naar de onderzoeken kijken, blijkt over het algemeen dat we beter leren in stilte. Muziek zou namelijk toch (onbewust) een deel van je aandacht opeisen waardoor het je dus afleidt van je taak. Het probleem is alleen dat we niet vaak in een ruimte zitten die compleet stil is. Aangezien achtergrondgeluiden ook een deel van je aandacht opeisen vinden onderzoeken dan ook weinig verschil tussen het luisteren van muziek of het hebben van omgevingsgeluiden. Er zijn wel een paar factoren waar studenten rekening mee kunnen houden wanneer zij muziek willen luisteren tijdens het leren. Hoe afleidend muziek is blijkt af te hangen van wat voor muziek je luistert, wat je persoonlijke eigenschappen zijn, en wat voor taak je moet uitvoeren. Allereerst maakt het soort muziek dat we luisteren tijdens het leren uit. Het blijkt namelijk dat het luisteren van langzame, zachte en repetitieve muziek zonder tekst beter is dan het luisteren van luide en drukke muziek met tekst. Dit effect zou kunnen komen omdat rustige muziek een ontspannen werking heeft en stress verlaagt, terwijl snelle muziek juist eerder een afleidende werking heeft. Dat tekst afleid komt doordat de gesproken tekst interfereert met geschreven tekst en je gedachten. Daarnaast hebben sommige onderzoeken gekeken naar de invloed van persoonlijkheid. Introverte mensen zouden namelijk sneller opwinding ervaren bij het luisteren naar muziek dan extroverte mensen. Introverte mensen zouden om deze reden dan ook sneller last hebben van concentratieproblemen en vermoeidheid bij het luisteren van muziek. Verder hebben studenten die zich snel vervelen meer baat hebben bij het luisteren van muziek. Het luisteren van muziek zou er namelijk voor zorgen dat hun gedachtes minder snel afdwalen. Als laatste maakt het uit of studenten een simpele of complexe taak uitvoeren. Bij een simpele taak zou het luisteren van muziek minder interfereren dan bij een complexe taak. Dit zou komen doordat je bij een complexe taak meer aandacht nodig hebt en zoals boven besproken neemt het luisteren van muziek een deel van je aandacht weg. Het effect van muziek op leerprestatie is dus niet eenvoudig. Geef studenten mee dat wanneer ze hun volle concentratie nodig hebben het beter is om in een stille kamer te studeren. Maar wanneer zij in een ruimte zitten met veel afleidinggeluiden, kunnen zij er toch goed aan doen om zacht rustige muziek aan te zetten. Aangezien muziek wel een positief effect op het humeur heeft kan je studenten meegeven om voor het leren naar muziek te luisteren. Zo beginnen zij met meer zin in het leren. Je kunt ook een experimentje opzetten in de klas waarin je studenten een testje laten maken wanneer ze geleerd hebben met en zonder muziek. Zo kunnen ze bij zichzelf ontdekken of ze gebaad zijn bij het luisteren van muziek of juist niet.

Christodoulou, D. (2017). Making Good Progress, Oxford: OUP

Peerfeedback is vooral voor de gever leerzaam en is niet altijd correct. Bij peerfeedback geven studenten elkaar feedback op elkaars werk, gedrag of prestatie. De feedback wordt meestal aan de hand van een aantal beoordelingscriteria gegeven. Uit onderzoek blijkt dat peerfeedback erg effectief is voor de leerprestaties, maar vaak niet correct is (Hattie & Timperley, 2007). Degene die feedback geeft heeft namelijk relatief veel domeinkennis nodig omdat hij meer in de rol van expert gaat, maar deze kennis heeft hij of zij vaak niet. Doordat deze kennis vaak wordt overschat, is de feedback vaak niet effectief (Zundert, Sluijsman & Merriënboer, 2010) (zie ook differentiëren tussen beginners en experts). Wel blijkt dat het geven van peerfeedback leerzaam is in de volgende vormen (Nicol, 2011): **Actief leren** Wanneer studenten feedback krijgen, van docent of mede-student, hebben ze de passieve rol. Wanneer ze feedback geven hebben ze de actieve rol. Het formuleren van feedback is een ander cognitief proces dan het lezen van gekregen feedback **Actief gebruiken van criteria**  Bij het geven van peerfeedback moeten studenten actief oordelen over kwaliteit, in relatie tot de criteria en dit onderbouwen. Ze worden gedwongen na te denken over de criteria. Dat is iets anders dan kennis nemen van gedeelde criteria. **Wederkerigheid** studenten worden leerbronnen voor elkaar. Ze lezen werk van elkaar en zien hoe andere studenten dingen aanpakken. Ze zien dat er niet één goed antwoord is, kwaliteit kent vele gezichten. En door het geven en krijgen van peerfeedback hebben de studenten een verantwoordelijkheid naar elkaar, voor het werk van anderen, maar ook voor hun eigen werk. **Domein-expertise**  Door regelmatig te moeten oordelen over verschillend werk van verschillende medestudenten ontwikkelingen bredere kennis door dat ze de rol van de expert innemen. **Leren van elkaar** Wanneer studenten gewend raken aan het werken met peerfeedback, kan dit de sociale cohesie versterken en van de groep een leergemeenschap maken. **Zelfevaluatie versterken** Kritisch naar werk van anderen kijken is makkelijker dan kritisch naar eigen werk kijken. Toch is het één en dezelfde vaardigheid. Wanneer studenten gewend zijn om te oordelen over werk en hierbij criteria te gebruiken, worden ze ook beter om kritisch te oordelen over eigen werk. Om peerfeedback effectief te laten zijn, zou het de volgende elementen moeten bevatten (Popta, 2019): A. Evaluatief oordeel: De student geeft een oordeel B. Verbetersuggestie: De studenten geeft een verbetersuggestie; wat had de klasgenoot beter kunnen doen? C. Verklaring: De student geeft een verklaring voor zijn oordeel of suggestie. D. Theoretisch concept: De student gebruikt relevante theorie om zijn verklaring te onderbouwen.

Feedback geven

Popta, E. (2019). De kracht van online peerfeedback. Presentatie opgevraagd op 4-4-2019 van: Congres Toetsing en Examinering in het hoger onderwijs 2019.

Pearce, J., Mulder, R., Baik, C. 2009. Involving students in peer review. Case studies and practical strategies for university Teaching. Melbourne: Centre for Study of Higher Education.

Nicol, D. (2011). Developing students’ ability to construct feedback. QAA Scotland, Enhancement Themes.

Zundert, M. van, Sluijsmans, D., & Merriënboer, J. van. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20(4), 270-279.

Mensen leren uit zichzelf gezichten herkennen, praten en lopen (primaire kennis), maar hebben hulp nodig bij bijvoorbeeld lezen en schrijven (secundaire kennis). Volgens de cognitieve ontwikkelingspsycholoog David Geary leren we veel dingen ‘vanzelf’, zonder dat we er (merkbaar) veel moeite voor hoeven te doen. Zo leren we gezichten herkennen door te kijken en te vergelijken, leren we praten door te luisteren en leren we lopen door te vallen en op te staan. Het zijn allemaal vormen van leren die, evolutionair gezien, noodzakelijk zijn om te overleven. We noemen ze daarom ook wel biologisch of evolutionair primair leren. Biologische primaire kennis kunnen we direct, zonder bewuste verwerking in het werkgeheugen, opslaan in het langetermijngeheugen. Daarnaast is voor mensen ook biologische, secundaire kennis van belang, zoals lezen en schrijven. Deze kennis is noodzakelijk om goed te kunnen functioneren in onze huidige maatschappij. Het is daarom belangrijk om secundair leren te ondersteunen: • Voor het leren van secundaire kennis op school zullen kinderen hun natuurlijke neigingen moeten onderdrukken. Dat kost moeite. Ook zullen zij op een andere manier moeten leren leren dan bij primair leren. • Directe instructie is een effectieve manier manier om secundaire kennis aan te leren aan beginners. Door schools secundair leren te verbinden aan dingen waar studenten van nature al mee bezig zijn, zoals de directe leefomgeving of sociale processen (primair leren), worden zij meer gemotiveerd.

Differentiatie, instructie geven

Kirschner, P. A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

De verwachtingen die docenten hebben van studenten, hebben invloed op de prestaties. Het ‘Pygmalion-effect’ is de titel – en tegenwoordig een algemeen gebruikte term – van een onderzoek uit 1968. In dit onderzoek, gedaan door Robert Rosenthal en Leonore Jacobson, werd onderzocht in hoeverre de verwachtingen van docenten invloed hebben op de prestaties van studenten. Dit fenomeen is ontstaan vanuit een Griekse mythe waarin een beeldhouwer verliefd werd op een zelfgemaakt beeld van de meest perfecte vrouw. Hij wenste dat het beeld tot leven kwam en dit gebeurde. “If men define situations as real, they are real in their consequences” (Thomas Theorem, 1928). Uit onderzoek van Rosenthal en Jacobson kwam naar voren dat de verwachtingen die docenten hebben van studenten, invloed hebben op de resultaten van die studenten. Dit komt doordat docenten deze verwachtingen via zowel verbale als non-verbale communicatie overbrengen op de studenten. Wanneer een student deze verwachting (onbewust) deelt, zal hij of zij zich ook zo gaan gedragen. Het fenomeen is een vorm van de selffulfilling prophecy. Volgens meta-analyses van Professor John Hattie (2017) is dit de meest invloedrijke factor van alle factoren die invloed hebben op de leerprestaties van studenten. Echter, uit diverse recente onderzoeken komt naar voren dat de effecten klein zijn en geen blijvende invloed hebben. Daarnaast is niet duidelijk in hoeverre het invloed heeft op de intelligentie. Tot slot is het de vraag of studenten daadwerkelijk anders presteren door het gedrag van docenten, of omdat docenten simpelweg goed kunnen inschatten hoe studenten presteren.

Samen leren

Jussim, L. & Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131-155. doi:10.1207/s15327957pspr0902_3

Good, T. L., Sterzinger, N., & Lavigne, A. (2018). Expectation effects: Pygmalion and the initial 20 years of research. Educational Research and Evaluation, 24, 99-123. doi: 10.1080/13803611.2018.1548817

Scholen doen wellicht te weinig aan creativiteit, maar zij doden het niet. Er is geen bewijs dat studenten creatiever worden als je school afschaft. De meest bekeken TED-video is die van Ken Robinson. Deze toespraak is later ook nog door het RSA geanimeerd. Scholen doden creativiteit. Als onderbouwing gebruikt Ken Robinson onder andere een onderzoek van Guilford (1967). Uit dit onderzoek zou blijken dat studenten minder geniaal zijn omdat zij leren minder afwijkend, oftewel minder creatief denken. Robinson vergelijkt allereerst de termen ‘geniaal’ (IQ) en ‘creatief’, iets wat hij doet op basis van een onderzoek van Guilford, die stelt dat ‘intelligentie (gemeten IQ)’ en ‘creativiteit’ geen onderdelen zijn van hetzelfde proces. Ze lijken weinig met elkaar te maken te hebben (Batey & Furnham, 2006; Kim, 2005). Robinson stelt dan ook ten onrechte dat je zowel genialiteit als creativiteit bij je geboorte hebt en dat dit door school wordt verwaarloosd. Ook is er geen onderzoek dat aantoont dat studenten creatiever worden als je school zou afschaffen. Wel zouden studenten vanzelfsprekend creatiever worden wanneer er meer rekening mee gehouden zou worden binnen het onderwijs (zoals voor alles geldt). Je zou dus wel kunnen stellen dat scholen te weinig doen om studenten te laten werken aan hun creativiteit, maar niet dat ze het ‘doden’. Wel blijft staan dat Sir Ken Robinson goed is in het inspireren. Het RSA-filmpje blijft wat ons betreft zeker een kijktip.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Nog meer mythes over leren en onderwijs. Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Door te schrijven onthoud je meestal dingen net wat beter dan door te typen. Onderzoeken laten niet een heel eenduidig voordeel zien van schrijven of typen. Schrijven en typen hebben namelijk allebei voor- en nadelen. Het voordeel van typen is dat het sneller gaat dan schrijven waardoor studenten de docent makkelijker bij kunnen houden. Daarbij zijn getypte aantekeningen vaak overzichtelijker en zijn ze gemakkelijk te ordenen en op te slaan. Het nadeel van typen is dat studenten vaak letterlijk overschrijven wat de docent zegt, waardoor ze niet bezig zijn met diepe verwerking van de leerstof. Daarnaast brengt de laptop het risico van digitale afleiding zoals sociale media of games met zich mee. Schrijven gaat trager dan typen, waarbij de mindere snelheid én het feit dat je dan met je met je handen (motorisch) bezig bent ervoor dat je bewuster bezig bent en je hersenen meer activeert. Je moet meer nadenken en dus onthoud je het beter. Gebruik hiervoor bijvoorbeeld de Cornell methode. Uit het onderzoek bleek dat de studenten die aantekeningen met de hand hadden gemaakt meer hadden onthouden van het college dan studenten die aantekeningen hadden getypt. Dit bleek uit een test die een half uur later werd afgenomen. Bovendien scoorden ze net wat hoger op de inzichtsvragen. Kort samenvattend: aan zowel typen als schrijven zitten voor- en nadelen. Als je over de gehele literatuur kijkt dan zijn er verschillende onderzoeken die relatief kleine voordelen laten zien van schrijven ten opzichte van typen.

Bui, D. C., Myerson, J., & Hale, S. (2013). Note-taking with computers: Exploring alternative strategies for improved recall. Journal of Educational Psychology, 105(2), 299

Hembrooke, H., & Gay, G. (2003). The laptop and the lecture: The effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), 46–64.

Luo, L., Kiewra, K. A., Flanigan, A. E., & Peteranetz, M. S. (2018). Laptop versus longhand note taking: Effects on lecture notes and achievement. Instructional Science, 46(6), 947-971.

Morehead, K., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2019). How much mightier is the pen than the keyboard for note-taking? A replication and extension of mueller and oppenheimer (2014). Educational Psychology Review, 1-28.

Je onthoudt dingen het beste als deze aan het begin of het einde van de lijst staan. Het seriële-positie-effect is een effect van het geheugen dat ontdekt werd door de Duitse psycholoog Hermann Ebbinghaus (zie ook vergeetcurve). Hij ontdekte dat we items (woorden, feiten, etc.) van een lijst beter onthouden als deze aan het begin of juist het einde van de lijst staan. Dit geldt met name als men zelf de volgorde van reproductie mag bepalen (zie afbeelding). Het beter onthouden van woorden aan het begin van de lijst is het begineffect (Engels: primacy effect). Het beter onthouden van de laatste woorden in de lijst heet het recentheidseffect (Engels: recency effect). Een verklaring voor het begineffect is dat die items relatief gezien de meeste aandacht krijgen, dus vaker worden herhaald. Hierdoor onthoud je het beter (zie retrieval practice en vergeetcurve). Een verklaring voor het recentheidseffect is dat die items het meest recent zijn genoemd en daardoor in het kortetermijngeheugen worden opgeslagen. Deze items worden beter onthouden omdat zij als het ware nog vers in het geheugen liggen.

Actief verwerken

Yoo, J. & Kaushanskaya, M. (2016). Serial-position effects on a free-recall task in bilinguals. Memory, 24(3), 409-422. doi:10.1080/09658211.2015.1013557

Sluit waar mogelijk aan bij de interesse van de studenten, waardoor het betekenisvoller wordt. Daardoor wordt beter verwerkt en onthouden. Laat zien dat een taak nuttig is door deze in een authentieke context te plaatsen. Dit kun je bijvoorbeeld doen door deze te koppelen aan de alledaagse leefwereld van de studenten en hen duidelijk te maken, wanneer ze deze taak toepassen. Door deze koppeling worden abstracte dingen concreter (zie leerstrategie concrete voorbeelden) en zien de studenten het nut er meer van in. Wanneer studenten het nut ervan inzien, verwerken leerlingen het dieper, waardoor het beter wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen (zie afbeelding, Craik & Lockhart, 1972). Dit wordt ook wel authentiek of betekenisvol leren genoemd. Ook vergroot het aansluiten bij de leefwereld van studenten de intrinsieke motivatie. Studenten worden oprecht geïnteresseerd in het onderwerp en zullen er hierdoor meer tijd aan besteden. Dit maakt dat studenten het onderwerp vervolgens beter begrijpen, wat gunstig is voor de uiteindelijke prestaties.

Kirschner, P. A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Valerio, K. M. (2012). Intrinsic motivation in the classroom. Journal of Student Engagement, 2(1), 30-35.

Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Undertanding how we learn: a visual guide. New York, Verenigde Staten: Routledge.

Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal behavior, 11, 671-684.

Stel studenten regelmatig vragen over de leerstof en stimuleer studenten om zichzelf te overhoren. Het stellen van oefenvragen is waarschijnlijk om twee redenen effectief. Ten eerste moeten studenten moeite doen om het juiste antwoord te herinneren. Hierdoor zijn zij actief bezig met het ophalen van informatie wat ervoor zorgt dat het sterker in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen.  Hierdoor vergeten studenten de leerstof minder snel (zie vergeetcurve). Dit noem je ook wel het testing-effect of retrieval practice (zie afbeelding). Daarnaast geven oefenvragen studenten inzicht in wat er van hen op een toets wordt verwacht en over welke kennis zij nog niet beschikken. Hierdoor weten zij beter wat en op welke manier zij vervolgens kunnen leren. Belangrijk hierbij is om studenten te voorzien van de juiste antwoorden. Foute antwoorden kunnen namelijk juist schadelijk zijn voor het leren doordat studenten in de overtuiging blijven dat hun antwoorden goed zijn. Probeer elke les te beginnen met enkele vragen of een paar stellingen over de stof van de vorige les(sen). Of geef de studenten flashcards waarmee ze in groepjes hun kennis kunnen testen tijdens de les. Stimuleer de studenten daarnaast om hun kennis ook thuis te testen. Zij kunnen hun kennis bijvoorbeeld testen door thuis zelf flashcards te maken en hiermee aan de slag te gaan. Daarnaast kun je ze ook helpen door een oefentoets mee te geven die zij thuis kunnen maken. Door verschillende typen oefenvragen te stellen, gespreid over steeds meer tijd, blijft de informatie nog beter kleven in het geheugen (zie spaced practice en interleaved practice). Stel daarom af en toe ook oefenvragen die terugslaan op een aantal lessen geleden.

Voorkennis activeren,

Agarwal, P. K., Karpicke, J. D., Kang, S. H., Roediger III, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open‐and closed‐book tests. Applied Cognitive Psychology: The Official Journal of the Society for Applied Research in Memory and Cognition, 22(7), 861-876.

Carpenter, S. K., Pashler, H., Wixted, J. T., & Vul, E. (2008). The effects of tests on learning and forgetting. Memory & Cognition, 36(2), 438-448.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Roediger, H. L., Putnam, A. L., & Smith, M. A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In J. Mestre & B. Ross (Eds.), Psychology of learning and motivation: Cognition in education, (pp. 1-36). Oxford: Elsevier.

Door hardop te lezen, slaan studenten informatie beter op. Wanneer je een tekst hardop leest, wordt de informatie anders en sterker opgeslagen in je geheugen dan wanneer je de tekst in stilte leest. Het idee is dat hardop gelezen woorden een motorisch (het woord produceren) en een perceptueel (het woord horen) kenmerk krijgen. Hierdoor zullen hardop gelezen woorden in je geheugen worden onderscheiden van stil gelezen woorden. Deze onderscheidende geheugensporen worden beter herinnerd dan stil gelezen woordsporen (zie grafiek, MacLeod, 2010). Dit wordt ook wel het productie-effect genoemd. Laat studenten dus vaker voorlezen in de klas, bijvoorbeeld door voorleesgroepjes te maken. Leg ze daarnaast het voordeel uit van hardop lezen en probeer ze te stimuleren om dit thuis te doen.

Fawcett, J. M., Quinlan, C. K., & Taylor, T. L. (2012). Interplay of the production and picture superiority effects: A signal detection analysis. Memory, 20(7), 655-666. https://doi.org/10.1080/09658211.2012.693510

Forrin, N. D., & MacLeod, C. M. (2018). This time it’s personal: the memory benefit of hearing oneself. Memory, 26(4), 574-579. https://doi.org/10.1080/09658211.2017.1383434

MacLeod, C. M. (2010). When learning met memory. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale, 64(4), 227. doi: 10.1037/a0021699

Ozubko, J. D., & MacLeod, C. M. (2010). The production effect in memory: Evidence that distinctiveness underlies the benefit. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(6), 1543.

Wanneer opleidingen inzetten op minder summatieve toetsen, belangrijke beslissingsmomenten, klinkt soms de angst door dat studenten minder gemotiveerd zullen zijn als ze niet regelmatig een cijfer krijgen. Een begrijpelijke angst, want leren voor goede cijfers is wat we studenten hebben aangeleerd. Geen enkel kind wordt geboren met de vraag naar een cijfer. Dit wordt kinderen aangeleerd in ons onderwijssysteem. We conditioneren hen. Door het behalen van goede cijfers te blijven waarderen, zowel in het curriculumontwerp als in de omgang met studenten, wordt dit in stand gehouden. Het onderwijs zou juist studenten moeten ‘ontcijferen’: de cijfers als focuspunt wegnemen. De nuance zit hem in het feit dat je dit moeilijk als individuele docent voor elkaar kunt krijgen. Op het moment dat je zelf minder beoordeelt, maar collega’s nog voortdurend toetsen voor cijfers, zullen studenten die toetsen altijd voor laten gaan. Er zijn immers belangrijke consequenties verbonden aan die cijfers. Dit probleem vraagt dus om een collectieve visie op leren, vanwaaruit samen de keuze kan worden gemaakt om opleidingsbreed meer in te zetten op ontwikkeling dan op beoordeling. Ga daarover dus met collega’s in gesprek en werk zo toe naar een lerende cultuur.

Peeters, W. & Maij, D. (2021). 33 Tips voor HBO-Didactiek. Advies uit onderzoek en onderwijs. Amsterdam: Boom.

Je kan niet multitasken, dat lijkt alleen maar zo. Help studenten zich te focussen. Hoewel we soms denken meerdere dingen tegelijkertijd te kunnen doen, bestaat multitasken in werkelijkheid niet. Ons werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit om nieuwe informatie te verwerken waardoor we maar met één aandachtvragende taak tegelijk bezig kunnen zijn (dit komt voort uit de cognitive load theory). Wanneer we toch proberen te multitasken, zijn we eigenlijk continu aan het wisselen tussen de verschillende aandachtvragende taken. Daarom is task switching eigenlijk een betere benaming dan multitasken. Sommige taken, zoals rijden en muziek luisteren, kunnen we echter wel tegelijkertijd.  Rijden en praten zijn beide geautomatiseerd: ze kosten zijn je werkgeheugen geen aandacht. Zodra je in een moeilijke verkeerssituatie komt, moet je echter toch even de muziek zachter zetten om je goed te kunnen concentreren. Door te multitasken zijn studenten uiteindelijk langer bezig met de taak of taken die ze proberen uit te voeren. Het kost namelijk tijd en energie om te switchen tussen taken: dit wordt de switching penalty genoemd (zie afbeelding). De verleiding om te multitasken is voor studenten erg groot. Smartphones smeken met behulp van notificaties om aandacht en studenten zijn vaak bang om iets te missen in groepsapps. studenten denken vaak dat het geen kwaad kan om af en toe een appje te versturen tijdens het leren. De risico’s mogen niet onderschat worden. Multitasken is gelinkt aan stress, vermoeidheid. Het zorgt ervoor dat studenten langer bezig zijn met hun huiswerk en dat ze meer fouten maken. Leg studenten uit dat zij door te multitasken langer bezig zijn met hun huis- of leerwerk. Vertel hen dat multitasken gerelateerd is aan het maken van fouten: alhoewel het soms lijkt alsof je meerdere dingen tegelijkertijd kunt doen (bijvoorbeeld leren en af en toe appen), eigenlijk zijn je hersenen continu van taak aan het wisselen. Daarbij duurt het best lang voordat je weer volledig bezig bent met één taak. Als je stopt voor enkele seconden met leren omdat je een bericht verstuurt, duurt het gemiddeld 2-3 minuten voordat je weer volledig aan het focussen bent. Wijs studenten erop dat het belangrijk is dat zij zich tijdens het leren volledig concentreren. Zo is het belangrijk dat zij hun leerplek zoveel mogelijk afleidingsvrij maken: laat hen bijvoorbeeld de telefoon ver weg leggen of op vliegtuigstand zetten, en zorg ervoor dat er rust is. Zorg er ook voor dat zij soms een korte een korte actieve pauze kunnen houden. Opdracht Gebruik de stopwatch om de tijd op te nemen die je nodig hebt om de opdracht uit te voeren. Deze opdracht bestaat uit twee delen. Neem voor elk deel de tijd apart op. Voor deel 1 van deze opdracht schrijf je de volgende woorden op je papier: aanstekers – haardroger – wachtwoord. Deze woorden hebben allemaal 10 letters. Schrijf de cijfers 1 t/m 10 onder de 10 letters per woord. Je schrijft dus eerst de woorden op en vervolgens de cijfers 1 t/m 10 onder elk woord. Hoe lang doe je hierover? We doen de opdracht nog eens, maar nu doe je twee regels tegelijk. Op regel 1 begin je met de A van aansteker en op regel twee zet je de 1. Ga weer terug naar regel 1, waar je de tweede A van aansteker schrijft, en weer naar regel 2 voor het cijfer 2. Ga zo verder, zodat je tegelijk de woorden en de cijferreeksen schrijft. Ben je klaar? Kijk dan naar de tijd. Ben je sneller met dit deel dan met deel 1 van de opdracht?

Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927-931.

Jeong, S. H., & Hwang, Y. (2015). Multitasking and persuasion: The role of structural interference. Media Psychology, 18(4), 451-474.

Jeong, S. H., & Hwang, Y. (2016). Media multitasking effects on cognitive vs. attitudinal outcomes: A meta-analysis. Human Communication Research, 42(4), 599-618.

Lang, A., & Chrzan, J. (2015). Media Multitasking: Good, Bad, or Ugly? Annals of the International Communication Association, 39(1), 99–128. doi:10.1080/23808985.2015.11679173

Mark, G., Gudith, D., & Klocke, U. (2008). The cost of interrupted work: more speed and stress. In Proceedings of the SIGCHI conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 107-110). ACM

Zwemmen is heel gezond, maar verdrinken niet. Vanuit het idee dat studenten urgentie moeten ervaren of nieuwsgierig moeten worden, lijkt regelmatig de keuze te worden gemaakt om studenten zelfstandig met vraagstukken aan de slag te laten gaan. Hierbij worden dan keuzes gemaakt, zoals het bieden van minimale sturing of zo min mogelijk vragen beantwoorden. Het is een didactische aanpak die kan zorgen voor constructieve frictie wanneer studenten zich op een prettige manier voelen uitgedaagd, en dat werkt motiverend. Regelmatig zorgt het echter voor destructieve frictie, waarbij studenten het gevoel krijgen dat ze te weinig worden ondersteund, waardoor ze gedemotiveerd raken. De nuance zit in het feit dat niet alle studenten erbij gebaat zijn om in het diepe te worden gegooid zonder duidelijke ondersteuning. Dat is afhankelijk van hun aanwezige voorkennis. Voor de een werkt het dus stimulerend, terwijl het voor de ander frustrerend werkt. Daag studenten dus uit door bijvoorbeeld verschillende keuzes te geven, maar laat niet iedereen uit principe meteen in het diepste bad zwemmen.

Peeters, W. & Maij, D. (2021). 33 Tips voor HBO-Didactiek. Advies uit onderzoek en onderwijs. Amsterdam: Boom.

Een model om kennisniveaus in te delen, wat bijvoorbeeld gebruikt kan worden voor het ontwikkelen van een curriculum of het maken van een toets. Een van de meest gebruikte manieren om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Benjamin Bloom was voorzitter van een comité dat tussen 1949 en 1953 onderzoek deed naar ‘leren’ binnen het cognitieve domein. Het comité kwam daarbij op zes verschillende onderdelen als algemeen model voor de doelstellingen van het leerproces (in 2000 herzien door Anderson en anderen), wat vaak onjuist wordt weergegeven. In het oorspronkelijke onderzoek sprak Bloom over ‘(…)with the understanding that knowledge was the necessary precondition for putting these skills and abilities into practice’. Kennis (onthouden) is dus noodzakelijk om tot de andere manieren van uitwerking te komen. Van een concept met verschillende onderdelen werd het ineens een rangschikking (taxonomie), waarbij er een splitsing kwam in ‘hogere orde’ en ‘lagere orde’ begrippen die nooit in het onderzoek van Bloom zijn genoemd. De ideeën van het team van Bloom verdwenen en werden vervangen door zes begrippen in een piramidevorm. Later is deze herzien (Anderson and Krathwohl, 2001, pp. 4–5). Er waren namelijk wat dingen incorrect aan: 1. De piramidevorm komt niet voor in het onderzoek rondom de originele of herziene versie van de taxonomie. 2. In de herziene versie is kennis een aparte dimensie geworden, met verschillende typen kennis (feitelijk, conceptueel, etc.). 3. In de herziene piramide zijn zelfstandige naamwoorden vervangen door werkwoorden. 4. De taxonomie is nooit bedoeld als een volgorde. Er is geen onderzoek dat aantoont dat je eerst moet kunnen ‘analyseren’ voordat je kunt ‘creëren’. Zoals De Bruyckere ook omschrijft: ‘Het toepassen van procedurele kennis, ook wel vaardigheden genoemd, kan bijvoorbeeld zijn dat je een schilderij kunt maken. Dit wil echter nog niet zeggen dat je per se het concept achter een schilderij dat je maakt begrijpt.’ (De Bruyckere, 2019)

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Nog meer mythes over leren en onderwijs. Amsterdam, Nederland: Lannoo Campus | Anderz.

Als informatie zowel verbaal als visueel ons brein binnenkomt, wordt deze beter opgeslagen in het geheugen. Het is daarom verstandig om je uitleg of teksten in de les aan te vullen met beeldmateriaal. Deze dubbele verwerking kan je helpen het leereffect van je lessen te vergroten. De Dual Coding-theorie (dubbele-coderingstheorie) stelt dat de combinatie van woorden en beelden een beroep doet op twee verschillende verwerkingsmechanismen in het werkgeheugen. Als mensen een afbeelding van een hond zien terwijl erover verteld wordt, verwerken ze de afbeelding én het woord. Door deze theorie toe te passen, vergroot je de kans dat studenten later de geleerde informatie kunnen ophalen uit hun langetermijngeheugen, omdat ze de informatie associëren met zowel de tekst als de afbeelding. Bij het inzetten op dubbele codering is het wel belangrijk om rekening te houden met de volgende overwegingen: • Decoratieve afbeeldingen kunnen afleiden van de tekst en uitleg. De grotere cognitieve belasting zorgt voor slechtere opslag van de informatie. Het nadelige effect is echter gering en in onderzoek wordt vaak niet meegenomen wat de toename in belasting doet met de motivatie van studenten. • Voeg vooral afbeeldingen toe als die meer duidelijk maken dan alleen de tekst. Denk aan afbeeldingen die de samenhang verduidelijken of teksten helpen interpreteren. • Signaaltekens (zoals pijltjes) en integratie van de tekst in de afbeelding helpen om de samenhang tussen tekst en afbeelding te vergroten.

Actief verwerken, instructie geven

Paivio, A. (2006). Dual Coding Theory and Education. Te downloaden via de website van ­CiteSeerX.

Schnotz, W., Fries, S., & Horz, H. (2009). Motivational aspects of cognitive load theory. In M. Wosnitza, S. A. Karabenick, A. Efklides, & P. Nenniger (Eds.), Contemporary motivation research: From global to local perspectives (p. 69–96). Boston, MA: Hogrefe & Huber Publishers.

Guo, D., Zhang, S., Wright, K. L., & McTigue, E. M. (2020). Do You Get the Picture? A Meta-­Analysis of the Effect of Graphics on Reading Comprehension. AERA Open, 6(1), 1–20.

Richter, J., Scheiter, K., & Eitel, A. (2016). Signaling text-picture relations in multimedia learning: A comprehensive meta-analysis. Educational Research Review, 17, 19–36.

Civaschi, M., & Milesi, G. (2013). Film in Five Seconds. London: Quercus Publishing.

Je werkgeheugen vergeet nieuwe informatie snel. Door het te herhalen, vergeet je het minder snel. De Duitse psycholoog Hermann Ebbinghaus (24 januari 1850 – 26 februari 1909) deed in zijn carrière veel onderzoek naar het geheugen. Dit resulteerde in 1885 onder andere in de publicatie van Über das Gedächtnis (vrij vertaald: Over het geheugen), wat hij omschreef als een stuk over ‘het proces van leren en vergeten’. Ebbinghaus concludeerde door zijn onderzoeken dat mensen nieuwe geleerde dingen in eerste instantie goed konden onthouden, maar dat je na verloop van tijd dingen vergeet. Daarbij ontdekte Ebbinghaus echter ook iets anders belangrijks: de snelheid waarmee je nieuwe informatie vergeet. Uit zijn onderzoeken kwam naar voren dat je de eerste 20 minuten relatief het meeste vergeet en dat je in de eerste 60 minuten überhaupt relatief veel vergeet. Na ongeveer één dag vlakt de hoeveelheid die je vergeet af en na ongeveer een week zal je vrijwel niets meer vergeten: een exponentiële afname dus. Deze gegevens resulteerden in de Vergeetcurve (rode lijn). De snelheid waarmee je dingen vergeet is afhankelijk van verschillende factoren, zoals hoe ingewikkeld iets is, hoe moe je bent als je het leert en hoe belangrijk het voor je is. Onbelangrijkere dingen vergeet je dan ook sneller. Ook kan het verschil uitmaken of iets als tekst, visueel of op beide manieren wordt aangeboden (zie dual coding). Wat ook uit het onderzoek van Ebbinghaus naar voren komt, is dat je informatie bij herhaling steeds beter onthoudt: een exponentiële groei dus (groene lijn). Hiermee benadrukt hij het belang van gespreid leren (zie spaced learning). Door iets nieuws te leren en dat regelmatig te blijven herhalen, onthoud je het namelijk een stuk beter dan alles in één keer te leren. Daarbij zou je de tijd tussen het leren geleidelijk aan moeten laten toenemen.

Actief herhalen

Carpenter, S. K., Pashler, H., Wixted, J. T., & Vul, E. (2008). The effects of tests on learning and forgetting. Memory & Cognition, 36(2), 438-448.

Roediger, H. L., Putnam, A. L., & Smith, M. A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In J. Mestre & B. Ross (Eds.), Psychology of learning and motivation: Cognition in education, (pp. 1-36). Oxford: Elsevier.

Agarwal, P. K., Karpicke, J. D., Kang, S. H., Roediger III, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open‐and closed‐book tests. Applied Cognitive Psychology, 22, 861-876.

Butler, A. C. (2010). Repeated testing produces superior transfer of learning relative to repeated studying. Journal of Experimental Psychology, 36(5), 1118.

Verhalen nemen een voorkeurspositie in binnen ons brein. Ze zijn goed om dingen beter te begrijpen en onthouden. Informatie wordt opgeslagen in ons langetermijngeheugen. Dat is waar de kracht van een goed verhaal komt kijken. Een van de onderdelen van het lange termijn geheugen is het declaratieve geheugen. Dit geheugen gaat over het niet-geautomatiseerde geheugen als een inhoudelijk gesprek voeren of het leren van begrippen. Het declaratieve geheugen bestaat uit het semantisch en het episodisch geheugen. Het semantisch geheugen is het vermogen om feiten, betekenissen en concepten terug te roepen, onafhankelijk van de situatie waar we het hebben geleerd (zie ook de vergeetcurve). Het episodische geheugen is het vermogen om gebeurtenissen uit ons leven te reconstrueren, waarbij factoren als tijd, plaats en emotie worden meegenomen. Deze twee systemen werken met elkaar samen: zo leer je eerst begrippen in een bepaalde context (les), waarbij deze vervolgens los van de context worden opgeslagen in het semantisch geheugen. Zo herinneren studenten vaak episodische details van een les, zonder dat zij precies weten wat er is besproken. Door het vertellen van verhalen met daarin interessante feiten, kun je gebruik maken van de verbinding tussen het episodische en semantische geheugen. Dit maakt het vertellen van verhalen een krachtige manier om te leren. Uit onderzoek (Graesser et al., 1994) kwam naar voren dat studenten ongeveer 50% meer konden onthouden van een tekst met een narratief karakter dan een objectief geschreven tekst. Uit verder onderzoek (Meyers & Duffy, 1990) bleek dat we verhalen met name onthouden door de sterkte van de causale verbanden. Als verbanden zwak of te sterk zijn, dan verwerken we het minder actief en onthouden we het minder goed (zie afbeelding). Verhalen zijn dus vooral krachtig als ze je aan het denken zetten. Het is daarbij krachtig om verhalende elementen in je les te verwerken, zoals ‘The Four C’s: Causality, Conflict, Complications en Character (Willingham, 2004). Zo kun je leerstof bijvoorbeeld verwerken in een (persoonlijk) verhaal waarin er een conflict is tussen personages of waarbij een obstakel overwonnen moet worden om een doel te bereiken.

Baddeley AD, Hitch GJ. 1974. Working memory. In The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, ed. GA Bower, pp. 47–89. New York: Academic

Didau, D. & Rose, N. (2019). Psychologie in de klas: Wat iedere leraar moet weten. Culemborg, Nederland: Phronese

Graesser, A. C., Singer, M., Trabasso, T. (1994). Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 101, 371–395.

Keenan, J.M., Baillet, S.D., & Brown, P. (1987). The effect of causal cohesion on comprehension and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 115–126.

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., en Kirschner, P. (2018). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel, Nederland: Ten Brink Uitgevers.

Het (onnodig) gebruik van de mobiele telefoon zorgt voor slechtere leerprestaties. Wees hier dus kritisch op. Notificaties leiden je aandacht af, en die aandacht heb je nodig om te leren. Smartphones nodigen uit tot multitasken, wat ons brein niet kan. Tot slot worden veel apps ontwikkeld die doelgericht met een onmiddellijke beloning werken waardoor je sneller verslaafd raakt. Omdat leren vaak niet zo’n onmiddellijke beloning heeft, wordt het steeds moeilijker om de telefoon te laten liggen. Dit geldt ook voor de verleiding van de telefoon in de les. Hoe inhoudelijk interessant of sterk je manier van onderwijzen ook is, het wint het waarschijnlijk niet van een mobiele telefoon. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat studenten afgeleid raken wanneer hun smartphone alleen al in de buurt is, ook al is deze uit het zicht (zie afbeelding). Dus hoogstwaarschijnlijk is naast het daadwerkelijk gebruiken van je smartphone, ook het in de buurt hebben van je smartphone nadelig. Je gedachten verplaatsen zich dan alsnog naar je telefoon waardoor je aandacht weg is van de leerstof. We hebben drie cognitieve, besluitvormende breinsystemen: het archiverende brein, het reflecterende brein en het reflexbrein. Vooral het verschil tussen die laatste twee breinen is van belang. Het reflecterende brein is verantwoordelijk voor logisch, analytisch, synthetisch en creatief denken, voor het oplossen van problemen, vooruitdenken, reflecteren op het verleden en diep nadenken. Het is langzaam en heeft voortdurend aandacht en concentratie nodig. Het reflexbrein daarentegen is een soort ‘flitslicht’-brein dat zijn conclusies uitsluitend baseert op het hier en nu. Wie altijd online is, traint zijn reflexbrein en verwaarloost zijn reflecterende brein: ons reflecterende brein kan niet multitasken. Door voortdurend online te zijn, lopen onze cognitieve prestaties simpelweg terug. Hoe inhoudelijk interessant of sterk je didactiek ook is, het wint het niet van een mobiele telefoon. Een smartphone verbod kan hierbij helpen: vooral beginnende of ‘zwakkere’ studenten ondervinden hier voordeel aan. Bij ‘sterkere’ of expert studenten heeft dit weinig effect. Uit onderzoek blijkt dat alle leerprestaties toenemen naarmate de telefoon verder weg ligt. Het is vooral belangrijk om duidelijke gedragsregels te hebben. Je kunt studenten bijvoorbeeld conditioneren om de smartphone op bepaalde momenten op de vliegtuigstand te zetten. Dus als ze de klas in komen, dan moet de smartphone op de vliegtuigstand. Dit werkt vooral wanneer alle docenten hetzelfde beleid hanteren. Probeer studenten uit te leggen dat de smartphone een handig middel is, maar dat veel apps zijn opzettelijk ontworpen om je aandacht op te eisen. Er zijn ook apps die je juist helpen om je concentratie te bewaken. Leg uit wat de gevolgen van multitasken zijn: meer stress en studenten zijn uiteindelijk langer met hun taken bezig. Maak studenten ervan bewust dat de afleiding van de smartphone bijna altijd aanwezig is, ook al zit die in hun tas. Uiteraard kan een mobiele telefoon ook nuttig zijn voor bijvoorbeeld het meedoen aan een digitale quiz of het luisteren van muziek voor de concentratie. Goede afspraken kunnen hierbij studenten helpen de telefoon nuttig te gebruiken, maar dit is niet alle alle studenten even makkelijk. Wees er dus kritisch op, met name bij de beginnende studenten.

Beland, L. P., & Murphy, R. (2016). Ill communication: technology, distraction & student performance. Labour Economics, 41, 61-76.

Chen, Q., & Yan, Z. (2016). Does multitasking with mobile phones affect learning? A review. Computers in Human Behavior, 54, 34-42.

Felisoni, D. D., & Godoi, A. S. (2018). Cell phone usage and academic performance: An experiment. Computers & Education, 117,175-187.

Thornton, B., Faires, A., Robbins, M., & Rollins, E. (2014). The mere presence of a cell phone may be distracting. Social Psychology.

Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A., & Bos, M. W. (2017). Brain drain: The mere presence of one’s own smartphone reduces available cognitive capacity. Journal of the Association for Consumer Research, 2, 140-154

Mensen die nieuwsgierig zijn, zijn benieuwd naar informatie die ze nog niet bezitten. Ze zijn dan dus ook leergierig: gemotiveerd om die ontbrekende informatie tot zich te nemen.  Door nieuwsgierigheid wordt het beloningssysteem in de hersenen geactiveerd. Daarnaast wordt de informatie waarnaar mensen nieuwsgierig zijn, beter opgeslagen. Het is dus waardevol om de nieuwsgierigheid van studenten te stimuleren. Nieuwsgierigheid kan in theorie bij iedereen en voor ieder onderwerp aangewakkerd worden. Het is geen persoonlijkheidskenmerk. Nieuwsgierigheid wordt gewekt wanneer studenten merken dat er ‘gaten’ zitten in hun kennis. Nieuwsgierigheid kan worden versterkt wanneer studenten informatie belangrijk, relevant of nuttig vinden. Als een beginnend rechtenstudent bijvoorbeeld een aantal grondrechten kent, dus voorkennis bezit, zal het eenvoudiger zijn om die student nieuwsgierig te maken naar de resterende grondrechten, dan een student social work met een relatief vaag begrip van grondrechten. Je kunt nieuwsgierigheid dus stimuleren door studenten in te laten zien dat ze relevante informatie missen. Om je studenten nieuwsgierig te maken kun je ook kritische vragen stellen bij al bestaande voorkennis. Draag bijvoorbeeld veelvoorkomende misvattingen aan over een onderwerp. Ten slotte kan ook informatie die studenten niet verwachten, zorgen voor verhoogde nieuwsgierigheid, omdat ze beter willen begrijpen waar die onverwachte uitkomst vandaan komt.

Instructie geven

Gruber, M. J., Valji, A., & Ranganath, C. (2019). Curiosity and learning: A neuroscientific perspective. In K.A. Renninger & S.E. Hidi (Eds), The Cambridge Handbook of Motivation and Learning (pp. 397-417). Cambridge: Cambridge University Press.

Kang, M. J., Hsu, M., Krajbich, I. M., Loewenstein, G., McClure, S. M., Wang, J. T. Y., & Camerer, C. F. (2009). The wick in the candle of learning: Epistemic curiosity activates reward circuitry and enhances memory. Psychological Science, 20(8), 963–973.

Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75–98.

Pluck, G., & Johnson, H. L. (2011). Stimulating curiosity to enhance learning. Education Science and Psychology, 2(19). Te downloaden via de website van White Rose Research Online.

Van der Vorst, R. (2007). Nieuwsgierigheid: Hoe wij elke dag worden verleid. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.

Maak concrete en haalbare leerdoelen voor in de les. Dit zorgt voor meer motivatie en prestatie. Het stellen van haalbare en concrete doelen is belangrijk voor het leerproces. Dit weten we uit onderzoek dat is gedaan naar de goal setting theory. Onderzoeken naar deze theorie laten zien dat uitdagende, maar haalbare doelen studenten het meest motiveren om hard te werken (zie afbeelding (Latham, Seijts, & Crim, 2008)). Het stellen van specifieke en concrete doelen helpt studenten om hun concentratie en acties te richten op de juiste informatie. Daarnaast brengen doelen overzicht en krijgen studenten door het al dan niet halen van doelen feedback op hun voortgang. Wanneer het einddoel groot en ver weg is, moeten er subdoelen opgesteld worden. Bedenk voor het begin van de les duidelijk wat het leerdoel voor de studenten is. Communiceer de leerdoelen aan je studenten en maak duidelijk waarom het deze leerdoelen belangrijk zijn. Hoe relevanter je ze kunt maken voor hun belevingswereld, hoe beter. Aan het einde van de les kun je formatief evalueren of het doel is bereikt, bijvoorbeeld door een quiz af te nemen. Help studenten daarnaast met opstellen van eigen concrete en haalbare (sub)doelen. Wanneer zij bijvoorbeeld 200 woordjes moeten leren voor een toets Frans die over een maand plaatsvindt, is het handig als zij duidelijke en uitdagende tussentijdse doelen stellen. Help ze hierbij bijvoorbeeld met een planning waarbij ze tweemaal per week 25 woordjes moeten leren. Tot slot is het belangrijk om te zorgen voor regelmatige feedback op de doelen. Die feedback hoeft niet per se vanuit de docent te komen. studenten kunnen ook hun eigen werk (zie bijvoorbeeld flashcards) of dat van een medestudent nakijken.

Lucassen, M. (2020, 7 januari). Marzano en Hattie: de overeenkomsten uit meta-onderzoek. Geraadpleegd van: https://www.vernieuwenderwijs.nl/marzano-en-hattie-overeenkomsten-meta-onderzoek/

Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. Review of Educational research, 86(2), 602-640.

Latham, G. P., & Locke, E. A. (2007). New developments in and directions for goal-setting research. European Psychologist, 12(4), 290-300.

Latham, G. P., Seijts, G., & Crim, D. (2008). The effects of learning goal difficulty level and cognitive ability on performance. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement, 40(4), 220.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2015). Breaking the rules: a historical overview of goal-setting theory. In Advances in motivation science (Vol. 2, pp. 99-126). Elsevier.

Feedback is één van de belangrijkste onderdelen van het leerproces van leerlingen en studenten.Naast het geven van effectieve feedback, is het minstens net zo belangrijk dat studenten er goed mee omgaan: feedbackgeletterdheid.  Feedback geletterdheid is het vermogen om feedback te ontvangen, te interpreteren en te gebruiken om er van te leren. Het gaat om een set van vaardigheden en attitudes om de leerwaarde van feedback te (h)erkennen en hier vervolgens ook consequenties aan te verbinden. Een veelgebruikt model voor feedbackgeletterdheid is dat van Carless en Boud (2018) (zie afbeelding 1) Volgens Carless en Boud bestaat feedbackgeletterdheid uit drie aspecten, die er tezamen voor zorgen dat je als leerling of student actie onderneemt (Leenknecht, 2018): • Feedback waarderen gaat over het herkennen en waarderen van feedback: je hebt door dat je feedback krijgt, ziet de waarde (prioriteiten) er van in en waardeert dit. Om hier aan te werken is bijvoorbeeld goed om studenten, nog voor de beoordeling, te reflecteren op de feedback die zij hebben ontvangen (Jackson & Marks, 2016).  • Beoordelen gaat over het kunnen oordelen over het eigen werk, zodat zij goed kunnen inschatten welke vervolgactie wenselijk is. Om hier aan te werken is het bijvoorbeeld goed om aan de slag te gaan met peerfeedback, met als extra aandachtspunt dat er wordt stilgestaan bij de oordeelsvorming en het kennen en toepassen van de beoordelingscriteria (Leenknecht & Prins, 2018). • Beheren van affect gaat over het emotioneel open staan voor de feedback. Je wilt dat er niet meteen defensief wordt gereageerd op feedback maar dat het juist constructief wordt opgepakt. Om hier aan te werken is het bijvoorbeeld goed om de focus te leggen op ontwikkeling en niet op falen: fouten maken mag. Een voorwaarde hiervoor is dat er wel ruimte is in het curriculum om daadwerkelijk van je fouten te kunnen leren.  Belangrijke begrippen bij het werken aan feedbackgeletterdheid zijn ‘scaffolding’ en de ‘zone van naaste ontwikkeling’. Beide begrippen zijn onderdeel van het gedachtegoed van Lev Vygotsky. In het verlengde van zijn gedachtegoed komt uit onderzoek van de Kleijn (2021) naar voren dat feedback vooral betekenisvol en daardoor krachtiger wordt, als het plaatsvindt in sociale interactie met meer ervaren peers, wat ook zeker docenten kunnen zijn. In gesprek dus (zie afbeelding 2 hieronder). Met name het zelf stellen van vragen is iets wat in de praktijk vaak erg lastig blijkt te zijn. Het is dan ook belangrijk om studenten hierbij actief te helpen door strategieën aan te leren. Een goede manier om dat te doen, is door studenten te leren welke vragen zij aan zichzelf of hun peer (mede-student, docent of andere professional) kunnen stellen. Deze vragen zullen mede afhankelijk zijn van de situatie: heeft hij of zij bijvoorbeeld al eens feedback gehad? Loopt hij of zij ergens tegenaan? Moet er specifiek doel gehaald worden? Op basis van de situatie, kun je volgens de Kleijn (2021) studenten helpen door hen goede vragen te stellen (zie afbeelding 3).

Feedback geven

https://vernieuwenderwijs.nl/feedbackgeletterdheid-in-de-les/

Sutton, P. (2012). Conceptualizing feedback literacy: knowing, being, and acting. Innovations in Education and Teaching International, 49, 31–40.

Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698–712.

Ons werkgeheugen bestaat uit een aantal onderdelen die een brug vormen naar het langetermijngeheugen en kan maar een beperkte hoeveelheid informatie aan. Ons werkgeheugen (kortetermijngeheugen) verwerkt de informatie (prikkels) die we binnenkrijgen en zet die door naar het langetermijngeheugen. Hier wordt de nieuwe informatie gekoppeld aan bestaande informatie (schema’s). Het werkgeheugen bestaat uit de volgende onderdelen: • Executieve functies: Deze werken als een soort opzichter: zodra er informatie in het werkgeheugen komt, bepalen ze waarop we onze aandacht vestigen. Hier hebben we geen invloed op: ook al proberen we ons bijvoorbeeld te concentreren, een onverwacht geluid zal ons storen. • Fonologische lus: Deze verwerkt spraak en andere vormen van auditieve informatie. • Visueel-ruimtelijke kladblok: Dit onderdeel houdt visuele informatie en ruimtelijke relaties tussen voorwerpen kort vast (denk aan: bewegingen in relatie tot de positie van het lichaam). • Episodische buffer: Deze legt de link tussen de fonologische lus, het visueel-ruimtelijke kladblok en aanwezige voorkennis in het langetermijngeheugen. Door de werking van het werkgeheugen is het bijvoorbeeld effectief om woorden en beelden te combineren (zie dual coding). Dit omdat de informatie dan op twee manieren het werkgeheugen binnenkomt. Het is bijvoorbeeld niet handig om een tekst op een presentatie voor te lezen: het werkgeheugen wil dit al lezen terwijl het dan ook nog wordt voorgelezen. De fonologische lus moet zich dan op twee dingen concentreren, maar het is niet in staat om dit te doen. Het werkgeheugen kan een beperkte hoeveelheid informatie aan: gemiddeld zijn dit 7 (plus of min 2) ‘brokken’ informatie tegelijkertijd en worden deze 15-30 seconden vastgehouden. Daarna vergeet je het weer of wordt het opgeslagen in het langetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen ondersteunt het werkgeheugen door de informatie te koppelen aan al aanwezige informatie (voorkennis). Zo is de letterreeks KRNVAE MHLA DNO moeilijk te onthouden, maar vertalen we het naar VARKEN LAM HOND, dan zijn het ineens 3 brokken die waarschijnlijk makkelijk te onthouden zijn. De Cognitive Load Theory (CLT) geeft 7 duidelijke aanwijzingen over hoe je rekening kan houden met de belasting van het werkgeheugen.

Voorkennis activeren, actief herhalen

Dideau, D. & Rose, N. (2019). Psychologie in de klas: Wat iedere leraar moet weten. Culemborg, Nederland: Phrones

Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Undertanding how we learn: A visual guide. New York, Verenigde Staten: Routledge.

Slaap is belangrijk voor leren en presteren. Help studenten door hen hier op te wijzen. Voldoende slapen is essentieel voor het opslaan van informatie en het verbeteren van prestaties. Onderzoekers vermoeden dat de positieve invloed van slaap via twee manieren verloopt. Aan de ene kant wordt nieuwe informatie die je hebt opgedaan gedurende de dag tijdens het slapen opnieuw geactiveerd. Je denkt er als het ware nog een keer over na. Dit zorgt er waarschijnlijk voor dat het geheugenspoor van de nieuwe informatie sterker wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Dit idee heet ook wel de trace reactivation hypothese. Uit onderzoek blijkt dan ook dat je informatie beter kan herinneren nadat je een nachtje hebt geslapen dan wanneer je wakker bent gebleven (zie afbeelding (Walker, 2006)). Aan de andere kant is slaap nodig om je hersenen klaar te stomen om goed te kunnen presteren. Gedurende de dag worden nieuwe connecties in je brein gemaakt doordat je ervaringen opdoet waardoor het aantal geheugensporen in je hersenen toe neemt. Tijdens het slapen worden connecties die onbelangrijk zijn waarschijnlijk verzwakt of verwijdert. Hierdoor komt er weer ruimte vrij voor nieuwe ervaringen en kennis. Dit staat ook wel bekent als de synaptic homeostasis hypothese. Het belang van slaap moet niet onderschat worden. Slaaptekort is in verband gebracht met verminderde aandacht en slechtere studieprestaties, maar ook met mentale- en gezondheidsproblemen zoals overgewicht en depressie. Gemiddeld hebben we acht uur slaap per nacht nodig - het is een mythe dat je bijvoorbeeld maar 6 uur slaap nodig hebt. Dat kan een gewenning zijn, maar meer slaap zal positief merkbaar zijn. Leg studenten het belang van slaap uit en hoe ze hun kwaliteit van slaap kunnen verbeteren aan de hand van de volgende tips: • Probeer steeds op dezelfde tijden te gaan slapen en wakker te worden • Drink zo min mogelijk koffie, energiedrink en andere cafeïne-houdende drankjes • Gebruik geen snooze-functie: door snoozen word je telkens opnieuw gewekt uit je slaap. Hierdoor word je juist niet uitgerust wakker en ben je de rest van de dag minder productief. • Kijk geen films voor het slapen gaan die adrenaline opwekken • Houd je telefoon ver weg van je bed • Als je piekert voor het slapen, schrijf je gedachten dan op en ga er de volgende dag mee aan de slag

Arora, T., Broglia, E., Thomas, G. N., & Taheri, S. (2014). Associations between specific technologies and adolescent sleep quantity, sleep quality, and parasomnias. Sleep medicine, 15(2), 240-247.

Astill, R. G., Van der Heijden, K. B., Van IJzendoorn, M. H., & Van Someren, E. J. (2012). Sleep, cognition, and behavioral problems in school-age children: A century of research meta-analyzed. Psychological bulletin, 138(6), 1109.

Backhaus, J., Hoeckesfeld, R., Born, J., Hohagen, F., & Junghanns, K. (2008). Immediate as well as delayed post learning sleep but not wakefulness enhances declarative memory consolidation in children. Neurobiology of learning and memory, 89(1), 76-80.

Dewald, J. F., Meijer, A. M., Oort, F. J., Kerkhof, G. A., & Bögels, S. M. (2010). The influence of sleep quality, sleep duration and sleepiness on school performance in children and adolescents: A meta-analytic review. Sleep medicine reviews, 14(3), 179-189.

Matricciani, L., Bin, Y. S., Lallukka, T., Kronholm, E., Dumuid, D., Paquet, C., & Olds, T. (2017). Past, present, and future: trends in sleep duration and implications for public health. Sleep health, 3(5), 317-323.

De zelfdeterminatietheorie stelt dat om tot leren te komen, er rekening moet worden gehouden met de drie basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie. Ryan en Deci (2000) stellen dat om studenten tot effectief leren te laten komen (ofwel hun intrinsiek te motiveren), het belangrijk is om rekening te houden met de drie basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. • Autonomie: De drang om eigenaar te zijn van je eigen leerproces (let op: dit betekent niet onafhankelijk zijn van anderen). Geef studenten voldoende (keuze)vrijheid bij het leren, maar niet te veel. • Competentie: Proberen het resultaat te beheersen en beheersing te ervaren. Maak dingen moeilijk genoeg, maar niet té moeilijk. Spreek studenten aan net boven hun eigen kunnen zodat ze het meest groeien (zie ook: zone van naaste ontwikkeling). • Relatie (verbondenheid): De wens voor interactie, verbinding en de ervaring om voor anderen te zorgen. Leren is een sociaal proces: laat studenten samenwerken en doe aan modelling.

Motivatie

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. doi:10.1006/ceps.1999.1020

Bekkering, H. & Van der Helden, J. (2015). De lerende mens. Meppel, Nederland: Boom Uitgevers.

De mogelijkheid om de eigen emoties en cognitieve processen te sturen die nodig zijn voor doelgerichte acties zoals het organiseren van gedrag, beheersen van impulsen en constructief oplossen van problemen. Zelfregulatie bestaat uit cognitieve regulatie, emotieregulatie en gedragsregulatie. Deze factoren beïnvloeden elkaar (Murray et al., 2015). Cognitieve- en emotieregulatie beïnvloeden elkaar wederzijds, en vormen als het ware de bouwstenen voor gedragsregulatie. Zelfregulatie is nauw verbonden aan de zogenoemde ‘executieve functies’. Soms worden deze termen zelfs als synoniem gebruikt, maar dat is niet correct: het overlapt slechts met één functie (respons-inhibitie of impulscontrole). Gericht op puur het leren gaat zelfregulatie (of zelfgestuurd leren) over leren waarbij men zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen in handen neemt (Boekaerts & Simons, 2012). De student mag beslissen over handelingen in het leerproces, subdoelen formuleren en heeft een eigen verantwoordelijkheid in de aanpak en uitvoering, zonder van de hoofddoelen af te wijken (Luken, 2008). Er spelen drie verschillende leerstrategieën (in combinatie met elkaar) een rol bij zelfregulatie: cognitieve, metacognitieve en motivatie/affectieve leerstrategieën (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). • Cognitieve leerstrategieën gaan over informatieverwerking waarbij nieuwe informatie wordt gekoppeld aan bestaande kennis. Hierbij valt te denken aan: herhalen, relateren, concretiseren, toepassen, analyseren, structureren en selecteren. • Metacognitieve leerstrategieën spelen zich af op het vlak van kennis over het eigen leren. Het gaat dan vooral om strategieën om het leren aan te pakken (oriënteren, plannen), te monitoren (proces bewaken, bijsturen) of te evalueren (diagnosticeren, toetsen, reflecteren). • Motivatie/affectieve leerstrategieën gaan over eigen motivationele en emotionele opvattingen en reacties in relatie tot het leren. Hierbij valt te denken aan: attribueren (toeschrijven van leerresultaten aan iets of iemand), motiveren, concentreren, waarderen, inspannen, omgaan met positieve en negatieve emoties en self-efficacy. Self-efficacy is het geloof in eigen kunnen. Wanneer dit geloof er is, zal de motivatie groter zijn en de uiteindelijke prestatie beter zijn (Bandura, 2010). Diverse factoren hebben invloed op in hoeverre iemand zelfregulerend kan zijn. Dit hangt bijvoorbeeld samen met leeftijd, opvoeding (‘co-regulatie’), traumatische ervaringen, ontwikkelingsvertraging van de hersenen zoals bij ADHD, interne doelen en waarden met daaruit voortkomende intrinsieke motivatie. Zelfregulerend leren is voor studenten en leerlingen ontzettend lastig en wordt vaak gesimplificeerd. Wel kun je aan het zelfregulerend vermogen van studenten werken door bijvoorbeeld het geven van effectieve feedback, het aanleren van leerstrategieën en door modelling toe te passen.

Eigenaarschap, grip op leren, differentiatie

Murray, D.W., Rosanbalm, K., Christopoulos, C., & Hamoudi, A. (2015). Self-Regulation and Toxic Stress: Foundations for Understanding Self-Regulation from an Applied Developmental Perspective. OPRE Report #2015-21, Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services.

Beloon studenten op de juiste manier en op het juiste moment. Zorg dat het positief werkt. Het belonen van gedrag (in de wetenschap ‘bekrachtigen’ genoemd) kan een positief effect hebben op het leerproces, mits je het op de juiste manier toepast. Belangrijk hierbij is dat niet iedereen hetzelfde reageert op beloningen: de een heeft meer behoeften aan beloningen dan de ander. Wel kun je rekening houden met: • Doe aan partiële bekrachtiging Bekrachtig gewenst gedrag niet altijd, maar bijvoorbeeld 80% van de tijd. Op die manier zijn studenten zich meer bewust van de relatie tussen het gedrag en de beloning dan bij continue bekrachtiging (altijd belonen) omdat het als ‘normaal’ wordt ervaren. Ook is er bij partiële bekrachtiging minder snel spraken van extinctie (verdwijnen van het effect). • Bekrachtig snel De bekrachtiging moet direct (snel) na het gewenste gedrag gegeven worden, zodat het verband tussen het gedrag en de beloning duidelijk is. • Bekrachtig op maat Spits de bekrachtiging toe op de persoon en de situatie. Als een beloning bijvoorbeeld te groot is, kan de teleurstelling bij het niet halen ervan ook erg groot en daarmee demotiverend zijn. Te veel tussentijdse beloningen kunnen ook averechts uitpakken: deze kunnen afleiden van het langetermijndoel. • Houd rekening met de basisbehoeften Heeft een student te weinig autonomie, dan heeft beloning weinig effect omdat de student er voor zijn of haar gevoel zelf te weinig invloed op heeft. De student kan dan moeilijk de koppeling maken tussen zijn of haar gedrag en de beloning. Houd dus rekening met autonomie, relatie en competentie. • Bouw bekrachtiging op Begint een student het jaar bijvoorbeeld met hoge cijfers, dan zal het teleurstellend zijn als hij of zij daarna lagere cijfers haalt (omdat  het moeilijker is geworden). Het kan daarom didactisch slim zijn om aan het begin van het schooljaar lagere cijfers te geven, om te voorkomen dat studenten het gevoel hebben minder goed te worden • Bekrachtig geen intrinsieke motivatie Als studenten ergens intrinsiek voor gemotiveerd zijn (het uit zichzelf graag leren), dan kan bekrachtiging een averechts effect hebben: studenten gaan het gedrag als extrinsiek gestuurd ervaren en hebben zo het gevoel minder autonomie te hebben, wat een negatief effect kan hebben op de motivatie.

Bekkering, H. & Helden, J van der. (2015). De lerende mens. Meppel, Nederland: Boom Uitgevers.

Om studenten te helpen om instructie video’s goed te kunnen gebruiken, zijn er een aantal zaken om rekening mee te houden. De nuance zit hem in de manier waarop je deze video’s maakt en inzet. Bij het maken is het belangrijk om op de volgende punten te letten: 1. Houd het rustig Gebruik geen overbodige woorden, beelden en geluiden. Het kan aardig zijn om aan de start van les een video te tonen, maar als het om het leren gaat, zorgen extra prikkels voor een hogere cognitieve belasting. 2. Combineer woord en beeld Gebruik beelden om woorden te ondersteunen en andersom. Woorden en beelden worden apart verwerkt door het werkgeheugen. Gebruik bij voorkeur simpele afbeeldingen en icoontjes en laat ze naast elkaar in beeld zien voor minder cognitieve belasting. 3. Als docent in beeld? Kan, hoeft niet Studenten leren over het algemeen niet beter als er een persoon in beeld is. Soms is dit wel het geval, maar dan alleen als de persoon een bekende voor hen is. Richt je bij het maken van een video dus allereerst op de inhoud. 4. Houd het spontaan Voorbereiden is goed, maar schrijf tekst niet letterlijk uit: studenten leren over het algemeen beter als de tekst wordt verteld als een gesprek, anders dan volgens een strak, voorgelezen format. Gebruik dus vooral de steekwoorden in de presentatie als leidraad. 5. Gebruik steekwoorden Het werkgeheugen kan slechts één stroom aan verbale informatie tegelijkertijd verwerken. Als je tekst die je op een sheet presenteert tegelijkertijd voorleest, moet het brein kiezen en kan de keuze onbewust ook zijn om beide niet te ­volgen. Lees dus liever geen tekst voor. Het is daarbij aan te raden om maximaal zeven steekwoorden per sheet te tonen. 6. Houd het kort Een video kun je doorspoelen, en dat is wat studenten vaak doen bij video’s die langer zijn dan 6 minuten. Probeer video’s dus kort en bondig te houden. Een richtlijn is maximaal 10 minuten, maar bij voorkeur 3-6 minuten. Heb je presentaties van een hoorcollege? Knip deze dan bijvoorbeeld op in enkele korte video’s. 7. Zorg voor actief kijken Leren is een actief proces. Leer studenten daarom om actief te kijken. Zo kun je bijvoorbeeld elke twee minuten de video pauzeren en studenten vervolgens uit het hoofd samen laten vatten, bijvoorbeeld met de Cornell-methode. Maak de video daarnaast interactiever door bijvoorbeeld vooraf of naderhand vragen te stellen over de video. Ook kun je eventueel vragen aan de video zelf toevoegen, waarbij studenten deze kunnen pauzeren om vervolgens eerst zelf antwoord te geven. Tot slot Het is belangrijk om het inzetten van video’s actief te verwerken in je lessen. Dit kun je doen door in de lessen voort te bouwen op die video’s. Een manier om dit te doen is de antwoorden op quizvragen die studenten geven naar aanleiding van de bekeken video’s, te behandelen tijdens je lessen. Ga bijvoorbeeld in op veelgemaakte fouten. Kom ten slotte niet te veel tegemoet aan studenten die de instructievideo’s niet hebben gekeken. Als alleen degenen die de video’s hebben gekeken met leuke activerende werkvormen aan de slag gaan, leren andere studenten zich het kijken snel aan.

Actief verwerken, instructie geven

Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.

Horvath, J. C. (2019). Stop talking, start influencing: 12 insights from brain science to make your message stick. Chatswood, NSW: Exisle Publishing.

Ilioudi, C., Giannakos, M. N., & Chorianopoulos, K. (2013). Investigating Differences among the Commonly Used Video Lecture Styles. In Proceedings of the Workshop on Analytics on Video-based Learning. WAVe ’13.

Feedback is essentieel om te kunnen leren. Een aantal regels zijn belangrijk bij het geven van effectieve feedback. Feedback helpt studenten om te leren: het helpt hen informatie beter op te slaan in het langetermijngeheugen. Er zijn drie soorten feedback (Kirschner, et al., 2018): • Correctieve: dit gaat er goed/fout • Directief: dit moet er verbeterd worden • Epistemisch: dit gaat goed/fout, maar waarom is dat zo? Epistemische feedback is over het algemeen het meest effectief: het laat studenten nadenken over de feedback. Daarnaast zijn er nog deze inzichten:  • Feedback is het meest effectief als het concreet, behapbaar, objectief, taakgericht en eenvoudig te begrijpen is (Hattie, 2012).  • Meer feedback is niet altijd goed! Het is belangrijk dat feedback nodig is: laat studenten ook zelf nadenken.   • Feedback kan worden gegeven op verschillende niveaus (zie hieronder). De meest duurzame feedback zit op proces en zelfregulatie-niveau (Voerman en Faber, 2016) omdat dit overdraagbaar is naar andere contexten (opdrachten, toetsen, etc).

Diep leren, formatief handelen, Feedback geven

Lucassen, M. (2020, 7 januari). Feedback in de klas: 5 tips! Geraadpleegd van: https://www.vernieuwenderwijs.nl/feedback-in-de-klas/

Sluijsmans, D. (2020, 7 januari). Neem formatief niet te snel voor lief: tien lessen van Dylan Wiliam (5 t/m 7). Geraagdpleegd van: http://toetsrevolutie.nl/?p=490

Fletcher-Wood, H, (2020, 7 januari). The evidence on feedback: a decision tree. Geraadpleegd van: https://improvingteaching.co.uk/2017/10/22/the-evidence-on-feedback-a-decision-tree/

Bekkering, H. & Helden, J van der. (2015). De lerende mens. Meppel, Nederland: Boom Uitgevers.

Sluijsmans, D. & Segers, M. (2018). Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs. Culemborg, Nederland: Uitgeverij Phronese

Samenwerken is leerzaam, maar ook lastig. Maak het succesvol met een paar voorwaarden. De samenvattende studie van Timothy Nokes-Malach en collega’s (2019) toonde aan dat onderzoeken niet eenduidig waren over samenwerken. Sommige onderzoeken vonden voordelen en andere geen verschil of zelfs nadelen voor samenwerken. Het doordacht inzetten van samenwerkend leren is dus geboden want er zijn bepaalde soorten opdrachten en groepscontexten waarin individuen niet goed presteren, zelfs als de groep slaagt.  De belangrijkste voorwaarden voor geslaagd samenwerken: • Houd de ‘kosten’ laag Communiceren en coördineren kost energie. Echte samenwerking zal alleen tot stand komen als de baten van samenwerken groter zijn dan de kosten. De kosten kunnen laag worden gehouden door te werken met taakverdelingen, het oefenen met samenwerken en de groep samenstellen op basis van voorkennis (homogeen, al kan een heterogene groep wel tot diepgaander leren leiden).  • Zorg dat de opdracht complex genoeg is Zo zijn de studenten wel verplicht om samen te werken. studenten moeten elkaar nodig hebben om de opdracht uit te kunnen voeren. Te simpele opdrachten zorgen namelijk voor meer ‘kosten’ dan ‘baten’ voor het werken in een groep. De complexiteit van de opdracht hangt nauw samen met de voorkennis van de studenten. • Benadruk de samenwerking binnen de groep studenten moeten beseffen dat kritiek op elkaars ideeën kan, maar een persoonlijke aanval niet. Daarnaast moet duidelijk zijn dat het maken van fouten en het krijgen van negatieve feedback deel uitmaakt van een leerproces. • Focus op het leerproces Er wordt aangeraden de focus van het samenwerken te leggen op het leren en beheersen in groepen en niet op het evaluatieve gedeelte. Het gaat om het proces. studenten zijn meer gemotiveerd in groepswerken wanneer ze merken dat de opdracht zinvol is en inzien dat het samenwerken een meerwaarde biedt.  • Ga er niet vanuit dat studenten kunnen samenwerken Samenwerken moet aangeleerd worden en is, net als andere kennis en vaardigheden, niet zomaar overdraagbaar.

Samen leren

Nokes-Malach, T., Zepeda, C., Richey, J., & Gadgil, S. (2019). Collaborative learning: The benefits and costs. In J. Dunlosky & K. Rawson Zepeda, C., Richey, J., (Eds.), The Cambridge Hand- & Gadgil, S. book of Cognition and Education (Cambridge Handbooks in Psychology, pp. 500-527). Cambridge: Cambridge University Press.

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., en Kirschner, P. (2018). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel, Nederland: Ten Brink Uitgevers.

De zone van de naaste ontwikkeling is het verschil tussen wat je zonder en wat je met hulp kunt doen. Door nét boven je kunnen iets te doen, kom je tot leren. De theorie over de zone van naaste ontwikkeling is afkomstig van Lev Vygotski (1896-1934). Alles wat je zelfstandig kunt, is de actuele ontwikkeling. Alles waar je hulp bij nodig hebt, is de naaste ontwikkeling. Het gebied ertussen is de zone van naaste ontwikkeling: activiteiten die je nog niet zelfstandig kunt, maar wel wanneer je sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan. Je wordt op je zone van de naaste ontwikkeling aangesproken door (ondersteund) aanbod dat net boven je niveau ligt: niet te makkelijk, wel uitdagend, maar niet te moeilijk. Daarbij wordt de steun op een niveau steeds meer afgebouwd, totdat iemand het zelf kan. Dat is het moment dat de student het nieuwe niveau heeft bereikt. Dit wordt ook wel scaffolding genoemd.

Voorkennis activeren

Smit, J. & van Eerde, D. (2013). What counts as evidence for the long-term realisation of whole-class scaffolding? Learning, Culture and Social Interaction, 2(1), 22-31. doi: 10.1016/j.lcsi.2012.12.006

Leren is een actief proces. Als studenten actief aan de slag gaan met leerstof, beklijft de informatie beter dan wanneer ze leerstof passief verwerken. Bij actieve verwerking denken studenten hard na over de leerstof of passen ze toe wat ze leren. Bij passieve verwerking denken studenten relatief weinig na over de leerstof. Het verschil tussen actieve en passieve verwerking zit dus in de mate waarin studenten aan het denken worden gezet; de belangrijkste indicator dat er wordt geleerd. Actief en passief staan daarbij op een continuüm. Een student kan heel actief met een samenvatting aan de slag gaan door hard na te denken over hoe de tekst in eigen woorden beknopt kan worden samengevat. Of juist passief, door weinig na te denken en veel te schrijven. De opzet van je onderwijs kan ook meer actief of passief zijn. Uit een meta-analyse, een analyse over meerdere onderzoeken, bleek dat wanneer docenten actieve verwerking hadden geïntegreerd in hun module, 33% meer studenten de cursus behaalden dan wanneer docenten de lesstof vooral uitlegden en studenten luisterden. Studenten presteren niet alleen beter door activerende lesvormen, ze waarderen deze lesvormen ook meer en vinden ze stimulerend. Laat studenten dus actief aan de slag gaan met de leerstof. Hiermee verhoog je hun betrokkenheid en de leeropbrengst van je lessen.

Actief verwerken

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415.

Chiu, P. H. P., & Cheng, S. H. (2017). Effects of active learning classrooms on student learning: A two-year empirical investigation on student perceptions and academic performance. Higher Education Research & Development, 36(2), 269–279.

Wiliam, D., & Leahy, S. (2018). Formatieve assessment: integreren in de praktijk. Den Haag: Bazalt.

De leeromgeving heeft invloed op het leren. Het is dus belangrijk dat deze prettig is voor studenten. De fysieke omgeving waarin les wordt gegeven en/of geleerd wordt heeft waarschijnlijk invloed op de gemoedstoestand van studenten en dus op hun motivatie en concentratie. Voor een zo optimaal mogelijke leeromgeving kan er op een paar dingen gelet worden. Allereerst is het belangrijk dat er frisse lucht de klaslokalen binnenkomt. Dit zorgt voor voldoende zuurstof voor de hersenen waardoor studenten zich beter kunnen concentreren. Daarnaast is het goed om op de temperatuur van de leeromgeving te letten. studenten kunnen namelijk minder goed leren in een te warme ruimte. Ten derde is het goed om de ruimte zo opgeruimd mogelijk te houden. Dit zorgt namelijk voor de minste afleiding en geeft studenten rust. Ten vierde is het belangrijk dat de ruimte goed belicht is aangezien licht een effect op gevoelens ons slaapritme heeft. Natuurlijk licht is hierbij het beste om gevoelens van vermoeidheid te voorkomen. Tot slot is het afhankelijk van de student of de leerplek gecombineerd kan worden met muziek. Vooral muziek met teksten dienen te worden vermeden, omdat het verwerken van gesproken tekst interfereert met het lezen van geschreven tekst. Daarbij is het belangrijk dat studenten naar herkenbare muziek te luisteren. Wanneer studenten creatief bezig moeten zijn kan het ook bevorderlijk zijn om wat geluid om hen heen te hebben. Probeer met zoveel mogelijk factoren rekening te houden. Houd bijvoorbeeld de deur en ramen open tussen de lessen voor frisse lucht en probeer het leslokaal zo georganiseerd mogelijk te houden. Wijs studenten daarnaast op het belang van deze factoren. Zo worden studenten ervan bewust in welke omstandigheden zij het prettigste kunnen leren.

Choi, H.-H., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2014). Effects of the Physical Environment on Cognitive Load and Learning: Towards a New Model of Cognitive Load. Educational Psychology Review, 26(2), 225–244. doi:10.1007/s10648-014-9262-6

Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., & McCaughey, C. (2005). The impact of school environments: A literature review. London: Design Council.

Klatte, M., Bergström, K., & Lachmann, T. (2013). Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children. Frontiers in Psychology, 4, 578.

Tanner, C. K. (2008). Explaining relationships among student outcomes and the school’s physical environment. Journal of advanced academics, 19(3), 444-471

Vohs, K. D., Redden, J. P., & Rahinel, R. (2013). Physical order produces healthy choices, generosity, and conventionality, whereas disorder produces creativity. Psychological Science, 24(9), 1860-1867.

Zorg voor een rustige leerruimte, waarbij studenten niet worden afgeleid door irrelevante informatie. Leerlingen worden afgeleid door wat er aan de muren van het klaslokaal hangt. In klassen met veel posters en versieringen vertonen leerlingen vaker afgeleid gedrag, dan leerlingen in klassen met minder visuele hulpmiddelen en decoraties. Leeftijd maakt hierbij geen verschil; zowel in hogere als lagere groepen is de visuele omgeving voorspellend voor het taakgerichte gedrag van leerlingen. Hoe meer er te zien is, hoe meer moeite leerlingen hebben om hun aandacht bij de les te houden. En hoe meer ze afgeleid zijn, hoe lager hun toetsscores. Als er in de klas veel te zien is dan blijft dat de aandacht van leerlingen trekken, ook als zij vaker en langere tijd in datzelfde lokaal verblijven. Leerlingen wennen na verloop van tijd dus niet aan de visuele omgeving in de klas en blijven afgeleid. Nieuwe educatieve hulpmiddelen en geheugensteuntjes die inmiddels geleerde informatie vervangen, betekenen potentiële nieuwe bronnen voor afleiding. Spellingregels of andere educatieve hulpmiddelen en geheugensteuntjes aan de muur kunnen positief uitpakken. Voorwaarde is dat de visuele ondersteuning in lijn is met de instructie die de leerkracht geeft. En er moet tijdens de les aandacht voor zijn. Leerlingen die omringd worden door posters met relevante informatie – spellingregels tijdens spellinglessen – halen hogere toetsresultaten dan leerlingen die ook posters met andere informatie zien, en dan leerlingen in klassen waar geen posters hangen. Die hogere resultaten worden echter alleen behaald als de leerkracht tijdens de les specifiek aandacht aan de posters besteedt.

https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/visuele-educatieve-hulpmiddelen-in-de-klas-effect-leerprestaties