Leeruitkomsten geven aan wat studenten moeten kennen en kunnen na een leerperiode. Door de leeruitkomsten regelmatig te bespreken met studenten en deze te verbinden met leer- en toetsactiviteiten, weten studenten beter wat ze moeten doen bij het leren. Ook neemt hun mate van zelfregulatie en zelfanalyse toe en creëer je er randvoorwaarden mee voor effectieve feedback. Het regelmatig terug laten keren van de leeruitkomsten vormt een kompas voor het leren. Het is dus niet informatie die alleen in de studiegids te vinden zou moeten zijn. Daarbij is het aan te bevelen om in het gesprek over de leeruitkomsten doorlopend (impliciet) stil te staan bij de (succes)criteria. Hoe kunnen studenten laten zien dat ze een bepaalde leeruitkomst onder de knie hebben? Waar voldoet bijvoorbeeld een goede presentatie aan? Wat mag er niet ontbreken in hun verslag? Op die manier wordt via kleine stappen duidelijk wat nodig is om leeruitkomsten te beheersen. Het gebruik van leeruitkomsten en succescriteria is terug te voeren op de Goal Setting Theory over het stellen van doelen. Volgens deze theorie zorgen uitdagende, specifieke en haalbare doelen voor motivatie en bieden ze houvast voor het geven van feedback. Ander onderzoek toont aan dat de inzet van studenten sterk afhankelijk is van hoe belangrijk, interessant en relevant ze bepaalde doelen vinden. Als docenten kun je daaraan een belangrijke bijdrage leveren door studenten goed uit te leggen wat het nut van leeruitkomsten is. Wanneer het einddoel erg omvangrijk en ver weg is, helpt het om subdoelen op te stellen.
Devid, V., & Hemeltjen, H. (2020). Deel 1. Wat zijn leerdoelen en waarom zou je met leerdoelen werken? Vernieuwenderwijs. Deze tekst is terug te vinden op de website van verniewenderwijs onder het kopje leerdoelen, deel 1.
Locke, E.A., & Latham, G.P. (1994). Goal Setting Theory. In H.F. O’Neill & M. Drillings (Reds.), Motivation: Theory and Research. (pp. 13–31). Londen: Psychology Press.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for suc- cess, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of Achievement Motivation (pp. 91–120). Cambridge, MA: Academic Press.