Peerfeedback is vooral voor de gever leerzaam en is niet altijd correct.

Bij peerfeedback geven leerlingen elkaar feedback op elkaars werk, gedrag of prestatie, meestal aan de hand van een aantal beoordelingscriteria. Daarbij komt uit onderzoek naar voren dat peerfeedback erg effectief is voor de leerprestaties, maar vaak niet correct is (Hattie & Timperley, 2007). Dit vooral omdat de gene die feedback geeft relatief veel domeinkennis nodig heeft, omdat hij meer in de rol van expert gaat (Zundert, Sluijsman & Merriënboer, 2010) (zie ook differentiëren tussen beginners en experts). Doordat het vaak wordt overschat, is het vaak niet effectief. Daarnaast blijkt dat vooral het geven van peerfeedback leerzaam is (Nicol, 2011):

  • Actief leren — Wanneer leerlingen feedback krijgen, van docent of mede-leerling, hebben ze de passieve rol. Wanneer ze feedback geven hebben ze de actieve rol. Het formuleren van feedback is een ander cognitief proces dan het lezen van gekregen feedback.
  • Actief gebruiken van criteria — Bij het geven van peerfeedback moeten leerlingen actief oordelen over kwaliteit, in relatie tot de criteria en dit onderbouwen. Ze worden gedwongen na te denken over de criteria. Dat is iets anders dan kennis nemen van gedeelde criteria.
  • Wederkerigheid — Leerlingen worden leerbronnen voor elkaar. Ze lezen werk van elkaar en zien hoe andere leerlingen dingen aanpakken. Ze zien dat er niet één goed antwoord is, kwaliteit kent vele gezichten. En door het geven en krijgen van peerfeedback hebben de leerlingen een verantwoordelijkheid naar elkaar, voor het werk van anderen, maar ook voor hun eigen werk.
  • Domein-expertise — Door regelmatig te moeten oordelen over verschillend werk van verschillende medeleerlingen ontwikkelingen bredere kennis doordat ze de rol van de expert innemen.
  • Leren van elkaar — Wanneer leerlingen gewend raken aan het werken met peerfeedback, kan dit de sociale cohesie versterken en van de groep een leergemeenschap maken.
  • Zelfevaluatie versterken — Kritisch naar werk van andere kijken is makkelijker dan kritisch naar eigen werk te kijken. Toch is het één en dezelfde vaardigheid. Wanneer leerlingen gewend zijn om te oordelen over werk en hierbij criteria te gebruiken, worden ze ook beter om kritisch te oordelen over eigen werk.

Om peerfeedback effectief te laten zijn, zou het de volgende elementen moeten bevatten (Popta, 2019):

A. Evaluatief oordeel: De leerling geeft een oordeel
B. Verbetersuggestie: De leerlingen geeft een verbetersuggestie; wat had de klasgenoot beter kunnen doen?
C. Verklaring: De leerling geeft een verklaring voor zijn oordeel of suggestie.
D. Theoretisch concept: De leerling gebruikt relevante theorie om zijn verklaring te onderbouwen.

Bronnen

https://www.vernieuwenderwijs.nl/peerfeedback/

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475209000759

https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/003465430298487

Pearce, J., Mulder, R., Baik, C. 2009. Involving students in peer review. Case studies and practical strategies for university Teaching. Melbourne: Centre for Study of Higher Education. (http://www.cshe.unimelb.edu.au/resources_teach/teaching_in_practice/docs/Student_Peer_Review.pdf)

Nicol, D. (2011). Developing students’ ability to construct feedback. QAA Scotland, Enhancement Themes.

Zundert, M. van, Sluijsmans, D., & Merriënboer, J. van. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20(4), 270-279.

Popta, E. (2019). De kracht van online peerfeedback. Presentatie opgevraagd op 4-4-2019 van: Congres Toetsing en Examinering in het hoger onderwijs 2019.